文本定位：历史教科书的发展趋势

文∣马 婷 刘 波

就目前看，历史教科书仍是历史教学中的主要教材。故此，有怎样的教材观、如何使用历史教科书，关乎课堂教学的质量。新课程改革以来，我们提出了“历史教科书由教材向学材转变”“由教教科书向用教科书教转变”等一系列主张。然而，近二十年中，讲“学材”，则成为“学习教科书观点的材料”；讲“用教科书教”，则演变为“基于教科书的内容教教科书的观点，抑或放弃教科书另行一套”。“轰轰烈烈提出先进理念，踏踏实实维持原有状况”，一头扎进教科书中者不少，完全不用教科书者亦不在少数。所谓“上位不清，下位糊涂”，这些现象多与我们所持有的历史教科书观念有关。具体言之，就是对历史教科书应是“蓝本”还是“文本”的属性尚存疑虑。

一、作为“蓝本”的历史教科书遭遇的三重困境

所谓“蓝本”，原指刊印书籍、影视作品的“底本”。教科书作为供学生学习、教师上课的标准化材料，本没有法定的、神圣的、不可置疑的含义。但由于学校教育目的的强制性、版本的唯一性、教学环境的狭义性，我们常会看到这样的定义：教科书“只是知识经验的载体；教材的功能只是传输知识,因此只重材料的堆砌,表达上只用成人化的语言”。[1]教科书中所选取的历史知识是纯然客观的、无异议的，教师只需要讲授，学生只需要接受即可。教科书被“蓝本化”了，而蓝本的意义也被曲解成“复制所依据的模型、典范”，其基本特征即为封闭性、确定性、神圣性。所谓封闭性，即教科书是教学时最重要的依据，是课堂教学“安全”进行的“支柱”；所谓确定性，即教科书中的知识是明确的，叙述结构是单线性的，教科书外的其他观点、叙述均被视而不见；所谓神圣性，即教科书的观点是毋庸置疑的，只有教科书输出知识，教科书即权威。

教科书的“蓝本观”有其特定的存在环境，越是强调教学的一致性、塑造学习者同质化，蓝本的存在作用越彰显。这种情形已然维持了几百年，至今也并未产生质的变化。这样一直将教科书视为“蓝本”的观念，是否应随社会的进步而有所改变呢？答案是肯定的。这种所谓承载着“唯一真实”的蓝本，在当下正面临着多重困境。在此仅结合历史学科，从两个角度进行阐述。

从认识论的角度看，作为蓝本的历史教科书不适宜学生形成多元的历史认识。伴随着历史哲学由重构到建构再到解构的经历，人们对史事的认识也由单一逐渐走向多元。詹金斯借分析怀特表明自己的态度：如果将历史解读为不具有单一意义，而是有很多不同的意义，生活便会过得更称心如意。[2]据此，他认为应放下历史的负担，去追求一种非连续性的思考过去的方式。波普尔说得更明白：“不可能有‘事实如此’这样的历史，只能有历史的各种解释，而且没有一种解释是最终的，每一代人都有权形成自己的解释。”[3]而被固定化了的历史教科书已不足以支撑学生面对纷繁的历史解释作出自己的判断。《普通高中历史课程标准(2017年版)》强调“所有历史叙述在本质上都是对历史的解释”，并要“知道对同一历史事物会有不同解释，并能对各种历史解释加以评析和价值判断”[4]。这意味着关于某一事件的叙述存在多种可能性，对历史的解释呈现多元的趋势，而不限于教科书中所给定的解释，历史教科书不应再被奉为不变的蓝本。

从课程观的角度看，作为蓝本的历史教科书阻碍了课程设计与开发。在传统课程观下，教科书内容作为“跑道”而存在，是预先固定的。加之“泰勒模式”的指导，教科书开始以“控制”作为其旨趣。教科书不容置疑地陈述外在于学生的知识，充斥着编者、教师的话语霸权，学生的声音由此消失。20世纪80年代，后现代主义者强调不确定性和生成性，认为“一个好的故事，一个伟大的故事，诱发、鼓励、鞭策读者去阐释，与文本进行对话”[5]。同样地，好的历史教科书叙述也应具有足够的不确定性，以将话语权还给学生，使其不再成为独白。历史教科书如果仍作为“蓝本”存在，课程设计就变成了围绕教科书的设计。虽然这样的历史教科书观念可以“规范”课堂教学，但它促使教师将教科书视作唯一资源，这样的历史教学是没有生成的，没有真正理解的。历史教科书不仅要成为文化知识的载体，更要转变为动态的、生成的、人文的开放系统。

随着信息化社会的发展，历史教育的独特价值不仅仅在于获得历史知识，更不是知识越多越好、越深越好。甚至可以说，一个人从历史课本中获得多少知识没那么重要，再多的知识若不能产生新经验、新知识、新智慧，也是无用的。批判性思维、同理心(Empathy)以及对历史和现实的理解力和解释力等，才是历史教育所追求的知识观、教材观。一言以蔽之，历史教科书的价值不在于控制历史课堂，而在于为教学提供对话的开放性材料，来帮助学生获得新经验、新知识、新智慧。

当下，作为蓝本的历史教科书已遭逢种种困境，教科书被置于一种尴尬的境地。若不改变对教科书的认识，我们的历史教学将仍处于教教科书的地步，我们的历史教育研究也将止步于教材教法的程度；所谓的“用教科书”“学材”的理念都将难以落实；“教师即课程”的理念也永远走不出教科书的束缚。为此，有必要把历史教科书的“蓝本观”转为“文本观”。

二、“文本”转向下对历史教科书的新认识

“文本”(Text)，源自拉丁文“Textus”，意为“编织、连贯的表达”，其本原含义即指出了人的因素。在20世纪中叶前的史学理论著作中，几乎没有关注文本的概念。正当历史学家谈论着知识的主观与客观、历史发生的必然与偶然等问题时，“语言学转向”悄然发生。20世纪中叶，欧洲语言学家就已经看到了关于表达、呈现与解读的困境，并提出对资料或作品的新思考，由此形塑出“文本”的面貌。尤其是20世纪80年代以来，伴随着视觉转向和文化研究时代的开启，文本越出文字的阈限，开始进入图像世界[6]，更丰富了文本的内涵。

从形态上看，文本不只是一种静态的存在，而更像是动态的生命体。它“并不是无生命的事实串流(strings of facts)”，而是“有纹理(texture)和形状”“有质感”的，[7]可让读者从遣词造句中梳理出作者的意象。文本的质感正体现在其饱满的“活性”上，它包含了作者处于当下的情境。更重要的是，文本也是此时的读者与彼时的作者的相互对话，糅合了个人对文本中宏大脉络的回应。正因为文本的这种“活性”，才更凸显出“人”的存在。

从对象上看，文本未必是对外部世界的摹写，因此无法与现实直接联结。它也未必仅是作者表达自己本原思想的工具，它可能暗含改变现状、引导现实的期许。由此看来，历史著作是一种“增补或修改‘实况’(reality)的文本，而非仅仅是透露‘实况’之若干事实的资料。”[8]进而言之，历史教科书也仅是描述“实况”某一侧面，并依作者观念重新组合的一种文本。

从文本出发，重新定位历史教科书，将推动历史教育逐渐走出上述困境。当然，有人会反对说，难道传统教科书不是“文本”，不需要“理解”“共建”吗？诚然，传统教科书也是文本，但这只是形式上的文本。如果把教科书作为学习的根本和唯一材料，教科书就失去了文本应有的特性，而走向僵化、固定的一面，教学行为也只能围绕着教科书进行。这种文本至上的立场空有文本之表，而暗藏蓝本之实，教科书依然是不可撼动的典范。蓝本观念下的教学被限定在“作者—作品—读者”的模式之中，读者力求通过知道作品与作者保持一致。而若将教科书视作文本，这一模式便会出现松动。人们不再过分关注作者的本意，而是既基于文本，又超越文本；既考虑作者意图，又超越作者立场。如此，由作者中心转向读者中心，每一个读者都可以对文本有不同理解，教科书自然就褪去了其永恒唯一的知识特性，而成为具有创造力的文本。唯有如此，教科书才能真正变为学习的材料，促成学生主动拥有历史知识、理解历史世界，而不仅是教化规训的标本。当教师真正摒弃了“蓝本观”，而代之以用“文本”定位历史教科书，其课堂状态亦会发生极大的改变，进而形成新的历史教育观。

(一)作为文本的历史教科书关注学生理解

对人的理解是人文学科的基本使命。历史学属于人文学科，是以人生为中心的，蕴含着跳动的生命。从历史教育的角度看，理解不仅是作为历史学习的方法出现的，更是作为历史学习的意义出现的。

作为文本的历史教科书是以学生理解为旨归的。“理解”既是“学会”的基础，也是“思想”的根据。在历史教育中，它是全部历史学习的核心部分。历史教学是以理解为中心的，如若关注学习者的理解，历史教科书必然会褪去其神圣属性。

在“蓝本”观念下，学生负责接受教科书的解释，将编者的思想灌入自己头脑中，久而久之，学生就很少有关于“为什么”的问题，而更多地关心“是什么”的问题。这就将学生的理解拒之门外，学生自然觉得历史就是“记诵之学”，是脱离实际的“无用之学”。而所谓的理解，“不只是一种复制的行为，而始终是一种创造性的行为”[9]。在“文本”观念下，学习者不是简单地接受教科书，而是与教科书进行对话，在理解中进行创造性的建构活动。

这样，学生试图理解历史教科书的内容时，并不是把自己置于作者的位置上，而是把自己置于文本的视域。理解总是与当下相关，每一代人都面临着不同于前人的难题，这就要求他们不断地向历史提问，从“读者中心”的角度去理解历史。正因如此，历史才以多层次、多角度的统一体示人。如前所述，作为文本的历史教科书已不是封闭的系统，而是开放的、生成的。它所记载的史实，也应是多层次、多角度的统一体。教科书只是描述历史事件的A面，但不能止步于A面，还应引入其他适合学生的学习资源进入课堂，展示该事件的B面、C面，以此给予学生更广的认识视角，这就不仅仅是作者意识能够解决的了。它呼唤的，是学生由“自由阅读”跃升为自我理解。学生将教科书视为一种文本，而非定论，就可以在自己的视域中去认识历史教科书，生成新视角。每个学生以自己的观点和论述去与其他人进行交换，以不同的方式思考历史事件，由此碰撞出思维的火花，形成不同的历史认知文本。这也就是伽达默尔所说的：“仅当本文每次都以不同方式被理解时，本文才可以说得到理解。”[10]

(二)作为文本的历史教科书凸显教学过程的探究本质

现代教学论认为，教与学的过程是一个使非生命载体的知识向生命载体的知识转化的过程。当作为生命载体的学生学习非生命载体的知识时，并不是直白明了的。在某种程度上，历史知识的产生过程与天文学家研究宇宙星系相似。二者均无法触及其研究对象，亦不能凭空操作，这对学生认识现象本身造成了较多的困难。这种困难是无法从单纯的讲述中得以解决的，而是以间接的手段发现事实，与他人对话，而探究则是激活学生历史知识生成与生长的有效手段。简言之，历史教学过程就是学生探究的过程，历史教学过程的本质在于探究。

作为文本的历史教科书凸显了以探究为本质的历史教学过程。问题是探究的源头，蓝本视域下的历史教科书提供的是固定的知识，问题也只能是有关过去知识的问题，这样的历史教科书不过是一堆故纸而已。而将历史教科书定位于文本，则是作为探究的基础而存在的。学生需要解决的问题就不是停留在过去，而是立足现在，面向未来。学生所需要应对的，也不再是确定性的知识点、封闭的环境，而是更具开放性的、可供探究的一种文本。

过去，历史教科书被视为“蓝本”，无形中给知识染上了固定性的色彩。学生经常问：“历史我背不下来怎么办？”这背后实际隐含的观念是把历史学习看作课本知识的背诵，它忽略的，恰是“思考”的过程。而当历史教科书由蓝本转变为文本，教学环境就变得开放了，学生就有了展开探究的可能。教科书不再是固定不变的知识点，而是提供给学习者探究的材料。历史学习的任务也不是识记知识，而是发现问题、解决问题。学生可以基于经验，向历史教科书发问，学生用自己的眼睛，去发现记录在纸上的思想。这样，历史叙述就不仅仅是教科书所提供的一种，历史教科书不再是用一种意义遮掩另一种意义，更不是用一种意义来代替其他意义，而是意义多维共存的文本。

作为文本的历史教科书“不仅表现了一种可理解的意义，而且本身在许多方面需要被揭示”[11]。它不再是“真理的载体”，而是过去记录的诸多文本之一，学生可以对它提出质疑，把教科书视为具有批判性的信息载体，并由此展开探究活动。这样，整个教学过程就不再是你说我听，而是凸显了探究的本质特征。

(三)作为文本的历史教科书呼唤建立师生活动共同体

“历史是历史学家与历史事实之间连续不断的、互为作用的过程，就是现在与过去之间永无休止的对话。”[12]引申说，历史教学中的活动共同体，即是学习者、教师与历史文本之间的平等的对话与思考。作为文本的历史教科书呼唤构建师生活动共同体的新教学形态。如果教科书不是作为开放的文本呈现，这种基于强调“主体间性”的新形态也就无处可觅了。

没有沟通就不会有教学。在蓝本观念下，只存在历史教科书自己的独白。它“借助课本知识是客观的、价值中立的和普遍的传统教材观以及个人主义的学习观——以为不借助他人之力独立解决问题的学习才是理想化的学习——而得到了强化”[13]。教科书具有的权威性，与直接教学模式相关，两者都强调接受性。教科书凌驾于教师与学生之上，课堂看似有问有答，实际上只不过是传递信息的发言，而不是沟通互动的探讨。这样定向下的历史课堂，既忽略了学生的理解力，又将习得的过程拒于学习的结果之外。无论教师如何设计情境、提出问题，教学模式依然倾向于传统的接受型。

作为文本的历史教科书应是融入师生共同活动中的，它既是课堂实践中对话的文本，又是对话的参与者。它规定的是教与学的顺序和范围，而不是权威的结论。当然，我们也不反对历史教科书知识的权威性，但应强调的是，这种权威性不是建立在剥夺个人自由发展基础上的，而是粉碎影响个体自由的障碍，促进个体发展的权威。作为文本的历史教科书脱离了蓝本的束缚，真正参与教师的活动设计，进入学生的探究中。由此形成的教学模式是，教师不再是课堂教学的主导者，而是“平等者中的首席”，在对话和理解中构成了“活动共同体”关系，即马丁·布伯所说的“我—你”关系。在这种关系下，“对话和理解使双方面对面地相遇，每一方都把另一方看作是与自己‘交谈’的‘你’……双方都亲临在场、在精神的深处被卷入了，沉浸与被吸引到对话之中”[14]。师生间的共同活动，必然意味着在平等人格的环境中批判地认识历史叙述，在与历史教科书对话、与他人对话、与自己对话中，对既有信息作出分析判断，而不是从教科书的结论出发，作关于已有现象的逆向推理。

转变教科书观念是探索新时代历史教科书建设路径的一把钥匙，唯有把门打开，才有进一步建设的可能性。在上述的三点变化中，关注学生的理解是历史教学的目的，课堂探究是达到目的的认识手段，师生共同体的构建则是自主探究良好实施的组织形式。树立文本定位的历史教科书观念，打破蓝本观下教科书的封闭环境和权威地位，使历史教学以学生理解为中心，而不是以教师讲授为中心；使历史教学过程凸显探究，而非接受；使课堂形态基于师生共同体，而不是教师主导。这些转变，都将把历史教学指向更为宽广的明天。

三、结语

历史教科书只是学生理解历史过程中作为探究材料的众多文本之一，而不是全部，但这并不是抛弃教科书另行一套“史料教学”的理由。作为“文本”的历史教科书中依然蕴含着丰富且开放的学习信息，供师生共同阅读、探究，并据此生发更灵动的历史学习，这大概是用教科书教的关键所在。面对“文本”式的历史教科书，应该如何编排体例，如何选取史料叙述，也是编写者需要考虑的未来发展趋向。尽量呈现多样性的、不确定性的文本，设置诸多激活思维的生成性问题，让学生跳出历史教科书的条条框框，基于多元文本去理解历史，这大概是建设学材式教科书的关键所在。

当历史教科书的“文本”定位观念真正扎根于人们内心时，历史课堂教学也将活跃起来，去考虑更关注学生学习的教学方式与教学形态；历史学习亦将会变得富有生机和充满意义。