乡村振兴背景下西部乡土校本课程开发的困境与破解

文∣张玮瑶

中共中央、国务院印发的《加快推进教育现代化实施方案(2018—2022年)》特别强调实施“乡村振兴战略教育行动”，做好乡村教育是实现乡村振兴的重要环节。但由于城乡二元结构，中西部发展存在差异，区域之间城乡的不平衡发展，学校之间的不均衡发展，学生之间的不同步发展，使教育目标的理想和现实之间存在一定差距。2001年初至今的课程改革为课程管理体制提供了良性的发展空间，以国家、地方、学校为主体的三级课程管理体制逐渐在各地区落地生根，允许地方课程、学校课程有一定的自主发挥空间。校本课程的开发为进一步加强教育公平，实现不同学生群体之间的均衡发展，提供了一条解决路径。如何开发适切性强、有效性高、个性化充足的校本课程是促进学校均衡发展、学生全面且个性成长的关键议题，依据西部地区特点，因地制宜的校本课程开发更是十分有必要的。

一、西部乡村学校校本课程开发的表征困境

教育振兴，乡村才能振兴。西部乡村地区蕴含着多元化的课程资源，拥有不同于城市生活的丰富文化知识，这其实为校本课程的开发带来了契机，可借此打造符合乡村地区学生的校本课程。但从理论层面上审视，乡村振兴背景下西部乡村学校校本课程开发仍然存在诸多现实困境。

(一)意识困境：校本课程开发意识的错位与偏失

意识是行为的准则。校本课程开发的意识错位和偏失会导致校本课程开发偏离原本预想的轨道，最终回到复制单一学科教学的老路。20世纪初，国家提出三级课程管理体制，国家、地方、社会三级管理体制共同作为课程设计、编制、实施的主体，学界普遍存在两种有关“校本课程开发”的认识，一种是校本课程的开发，一种是校本的课程开发[1]，前者认为是在国家、地方课程的预留空间下开发课程，后者是所有课程的校本化实施。尽管两者观念都有合理之处，但在课程实施过程中，仍然存在将校本课程看作是独立于国家、地方课程之外的课程，将校本课程看作是两者的对立而非统一的现象。西部乡村地区纷纷依据自身文化背景、地方特色设计校本课程，但是逐渐开始出现一些问题：课程的开发急于求成，求量不求质；以地方特色为课程定位却没有展现特色；课程多是照搬照抄，多种课程并行；课程并没有贴近学生实际需求；课程知识的逻辑性和系统性不强；校本课程变成了学科教学的附加内容，加重了教师和学生的负担。

(二)制度困境：学校科层制度的限制

“制度建设主要包括两个方面:校本课程开发机制和学校组织结构建设。”[2]当前，大多数的中小学是实施校长负责制，学校的组织结构多为科层制度。由于乡村地区不均衡现象的存在，乡村学校更需要自主自导的权限，以做出真正适合自己的课程。对校本开发而言，这样的学校管理制度虽然高效统一，但不利于校本课程的开发，在资源分配上易产生行政主导倾向；不具备因地制宜、创新特色的校本开发环境；且受校长负责制的影响，需要领导层具有先进的教育教学理念。

校本课程开发是复杂的过程，需要学校成员和相关者积极参与，共建良性的校本课程开发机制。学校是校本课程开发的主体，但不意味着只有学校才能进行课程开发。课程开发需要多元主体，学校、教师、学生、课程专家等，但受“传道、授业、解惑”的传统思想束缚，教师认为自身首先应该教书育人，按时完成学校安排的课程任务，而缺乏课程开发者的角色认知。学生认为自身主要任务是学习，接受并理解教师传授的知识，并努力取得好成绩。加之乡村地区的家长将更多的时间和精力投入到家庭的经济发展，缺乏对学校教学内容的关注，并不能对校本课程开发提出宝贵意见。课程专家在课程开发的过程中扮演专业人员的角色，他们对课程的理解和建议都具有科学性，但大多数专家的指导并没有深入当地情况，不能很好地与学校的现实情况相匹配。

(三)知识与能力困境：教师课程开发的基础和能力不坚实

教师是课程开发和实施的主力军，但目前教师却身处课程意识薄弱、课程理论基础较差、课程开发能力不强的困境。校本课程开发需要多方合力，但大多数教师认为课程开发是上级部门和学校决策，并没有主动参与的意识。教师对校本课程理论的把握和运用是开发校本课程的前提，但教师对于这些课程理论的把握和认知出现偏差，最终导致校本课程成为学科教学的另一种形式，并未促进西部地区学生对不同价值取向知识的理解。与此同时，教师课程开发也面临能力困境，首先是学校教师自身具备的课程开发能力，教师对三级课程管理体系的认识不足，对学校层面应该发挥什么作用一知半解，对如何开发、转化、丰富国家课程、地方课程缺乏自身思考；其次是学校整体的教师能力，由于教师结构性缺编长期存在，音乐、体育、美术学科开设不全的情况普遍发生。在此条件下，教师开发校本课程的精力和能力十分有限，难以形成以校为单位的强有力的开发团队。

(四)文化困境：乡土知识的合理性受到质疑

在科技日新月异、文化知识迅速更新的时代背景下，乡土知识正在不断被瓦解和重建，有了新的呈现形式和新的生长方式。笔者在西部彝族地区调研时发现，在新时代下，部分群众对于具有民族特色的文化知识有些许偏差，乡土与“土里土气”相关联，彝语的传承和彝文的传承正在新一代青少年的成长中逐步失去地位。且受外界城乡二元结构的影响，他们对彝族传统知识文化的认知也存在偏差，认为这些知识是落后于新时代发展的生活生产知识，将持续贫困和不持续的经济发展单纯归因为民族传统。在特定场域内，窄化乡土知识的理解，将彝族人热情好酒的文化理解为嗜酒的不良习惯，窄化乡土知识的范围，将它理解为刀耕火种时期的传统劳作方式以及民族习俗。长此以往，如乡土文化的合理性始终不能被认同，如何增强乡土知识与社会发展的合理性和适切性，如何预防各民族文化衰落，如何传承优秀民族文化等议题，将会成为各地区教育振兴和学校建设的重要环节。

二、乡村学校校本课程开发困境的溯源分析

(一)社会层面：乡村教育的认知不够深刻

目前，我国社会主要矛盾已经转化为“人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分发展之间的矛盾”。因此人民对于教育的要求也不一样了，单纯的普及教育已经无法支持人民对创造美好生活的现实需求，我们急需转变基础均衡为充分、优质、高位平衡，转变普及教育为普及优质教育，消除区域差距、城乡差距所造成的影响。我们必须意识到由于西部地区学生的生长环境和社会背景与东部地区城市不同，在理解国标课程时需要贴近他们生活的课程载体和中介，而校本课程则能发挥关键作用。三级课程管理体制为校本课程开发提供了自主自愿的空间，但实际的开展需要更多的行政和社会支持，目前各主体处于失位困境。西部地区社会课程资源普遍匮乏，秉持“学科即教学、教育即升学”的教育理念，但其特有的民俗民情、乡土文化、地理地貌都可以成为课程开发涉及的领域，正是杜威所倡导的“社会即学校、教育即生活”。

(二)学校层面：课程思维和管理意识封闭

西部地区受地理环境和经济发展的限制，思维发展进程受到限制，课程思维呈现单一学科思维，尽管近几年国家提倡开放式教学，跨学科融合课程思维，但在基层学校落实时不少学校仍保持学科课程思维，或者在国家课程之外单设校本课程，这也是西部乡村地区课程实施始终与国家课程预期存在差距的原因之一。

课程管理也是校本课程无法落地的关键影响因素。自上而下的课程管理模式把教师和学生都视为课程学习的对象，而不是课程的创造者。硬性的科层管理体制下，教师受到上级部门和学校领导的思维制约，很难发挥自身的主动性，同时还会出现自身教育理念与上级决策出现冲突的情况，教师在课程开发中处于两难境地。创建民主、平等的双向沟通机制，挖掘教师智慧，吸取团体意见，是使校本课程恢复活力的可行之道。

(三)教师层面：教师课程开发意愿不强

教师开发意愿不强的表征有多种，但深层原因主要是教师在课程开发的过程中没有获得自我效能感。 自我效能感(self-efficacy)是指人们对自己是否能成功地进行某一成就行为的主观判断。[3]班杜拉指出结果期望和效果期望都会影响自身是否会进行某一行为的主观判断。在校本课程开发这一行为中，乡村教师的结果期望表现为大环境和课程资源不能为校本课程开发提供支持，效能期望表现为教师认为自己不具备综合的课程开发素养，加之目前的国培、省培很少涉猎校本课程开发。如各方面都足以支持乡村教师进行课程开发，那么教师在此过程中的信心将得以提升，自我效能感得以实现，教师会为乡村教育振兴、乡村文化建设坚定职业责任，努力克服困难，并积极投身到乡土文化传承中去。

三、西部乡村学校校本课程开发的困境破解

(一)划分三级职责，整合社会资源与力量，更新学校课程意识

为保证校本课程开发的适切性、有效性，以满足学生个性，三级主体都必须明确校本课程开发的定义。“‘校本课程开发’原本是斯基尔贝克在1975年倡导的课程编制原理。”[4]校本课程开发需关注的两个重点分别是课程开发活动和以学校为本。校本课程开发活动指向教学实践，课程旨在培养有教养的公民、有社会责任感的公民，创新不意味着脱离国家课程标准，基础学校的课程既要符合国家课程标准的要求，又要适应本校学生的发展，学校拥有自主权利但也要承担国家责任，担负国家意志的传播责任。以学校为本则是指以学校为基地作为实际的教育现场；以学校为基础，根据学校的实际发展情况开发课程；以学校为主体，以学校的教师团队、学校成员为开发主体。基于此，校本课程开发可以界定为：基于国家以及地方课程纲要的文件精神，以学校教育现场为场域开展的，能够利用学校资源，符合学校自身条件、优势、特点，由学校成员自主自愿合作，旨在满足学生个性需求及学习需求的课程开发活动，是持续和动态更新的课程改进过程。[5]“校本课程开发的范围不仅包括完全自我开发、自我管理的校定课程,还包括对国定课程、地定课程的校本化改造和实施。”[6]校本课程本身承载着在“大一统”的基础上，通过5%左右的课程安排，实现课程多样化、课程多元性的使命，但在现实过程中容易形成三足鼎立、分庭抗礼的局面。校本课程的初衷是在不同类型的课程中实现互融互通互补，通过少部分的课时安排来实现课程结构的完善和重塑。教育者应该理解校本课程的提出是国家统一课程权力的结构，但校本课程不应该变成国家课程的附件和对立。

从地方教育部门的角度来说，只有行政部门重视，更新课程理念，引领基层学校学会利用地方课程资源，教会基层学校如何因地制宜地设计课程，给予学校足够的发展空间，才能使乡土资源逐步融入学校课程，形成校本课程开发的良性循环。

学校在理解“校本课程”时不能将校本课程狭隘地理解为学校自主开发的课程，国家课程、地方课程与校本课程不能完全割裂，如何融合、如何互通以达到1+1>2的效果才是重中之重，学校自主开发的课程相对国家实施课程只能起到补充和丰富的作用，国家实施课程校本化才是当前在西部地区的可行之道。乡村学校需要国家教育政策的有力支持，需要地方派遣课程专家或者有研究能力的教师团队协助编写因地制宜的乡土教材。

(二)秉持民主开放动态的治理原则，构建学校内外课程管理结构

课程是跑道，是路线。跑道有终点和起点，但跑步的轨迹又具有过程性和生成性。校本课程实施的重要前提是为课程提供民主开放的环境。教学内容是具有再生性、适应性、不确定性的，动态原则是易于校本课程开发的又一指导原则，简单来说，是教师的课程与教学需要根据外部环境的要求和相关课程主体的不同需求与实际情况而定。教师在开展教学时需要结合班级特点、学科特性、学生的最近发展区、当地的社会文化背景、民族习俗进行内容创新。国家课程具有在乡村地区转化的本土性，国家课程的有效实施也需要学校的适应性转化。乡土文化是国家课程转化的着力点和催化剂，教师必须依托文化开展教学，使学习内容更贴近生活，使教学具有情境性。

学校内外课程管理主体可以划分为几大类：政府、社区和家长、以学校为单位的课程团队。政府、社区和家长都可以划为课程的外部管理主体。政府与学校之间的关系是政府在学校课程开发中有参与权和监督权，所有的课程内容必须符合社会主义核心价值观，学校向政府争取符合国家标准的开发自主权。社区和家长虽然不能在课程开发的科学性和系统性上提供专业意见，但课程的落地离不开社区和家长的协作。尽管乡村学校在科技馆、博物馆、图书馆、科学研究院等硬件设施上与发达地区存在差异，但乡村特有的广袤土地、富有情感的乡村伦理、可利用的丰富自然资源、具有历史积淀的文化艺术资源等都是可以在社区和家长的帮助及支持下得以利用的，可作为课程的生长点。

以学校为单位的课程团体要实现行政体制内的决策转变，学校全体教师都要参与课程设计、定稿和执行。校领导层要转变管理理念，树立“为了学校、基于学校、利师利生”的观念。教师要转变原有角色，从课程的执行者变为课程设计者、创造者。学校要建立民主协商的良好氛围，在轻松平等的工作环境中，实现人格平等的决议决策，建立民主的互动对话，促进全体教师共进发展。

(三)以线上线下形式为载体，增强教师队伍的整体课程开发能力

补齐西部乡村教师所缺乏的课程开发知识，不是一两次简单的培训就能完成的，可以依据现有的课程资源，以互联网形式弥补西部地区资源不畅通的劣势，构建“互联网+”的校本课程开发资源包，包括课程理论知识的学习、成功案例的学习、课程专家的心得分享、优秀校本的课堂演示等，通过一系列的学习来丰富西部乡村教师的课程知识。西部乡村特有的风土人情和地域性教育现状是教师将理论转化为实践的第一现场，地方教育部门应该邀请课程专家及时为地方做出个性化指导，同时收集各地意见，建立适合本土的学习资源平台。

西部乡土课程资源具有乡土性、原始性和文化性。开发有效的课程资源对教师能力提出了较高要求，因此教师更需要借助多方支持以掌握整合的教育资源，以审视批判的眼光筛选课程内容，有效开展校本课程。在“社区—学校”的课程支持体系下，教师根据班级情况选择实地考察，抑或是邀请民间手艺人、文化传承者来校内讲学，教师在课程实施的过程中不断尝试，最终锻炼教师的校本课程开发能力。

另外，值得一提的是，乡村地区校本课程开发往往都是单人进行，很少由教师团体共同参与。此时校长需要发挥领导者的作用，信任教师的能力，尊重教师的努力，组织教师之间的相互观摩研讨，互相提出建议，打造逐渐完善的乡村学校校本课程体系。

(四)以灵活多样的方式将乡土知识融入课程资源库

城镇化进程加快，乡村逐渐合并发展成县镇，但我们必须认识到，县镇是一种“新型小城市”，一旦这些地区的文化完全倾向城市，乡土文化的生存环境消失，加之国家普适性知识情境的抽离，学生很难将知识与实际生活相联系，更难将知识与特殊的乡土相联系。乡土知识是传递西部优秀文化的重要载体，是培养师生、人民乡土情感的重要纽带，是学生理解科学知识的社会背景，是打造学校特色的有效路径。乡土知识不仅能加深年轻一代对根的认同和情感，还能帮助青年理解老一辈创业的艰辛，理解中国社会发展的必然轨迹，明白中国特色社会主义的巨大优势。

西部乡村地区校本课程开发既要有学科味又要有本土味。校本课程的开发强调“学科味”，校本课程要为学科教学服务，重视校本课程开发中知识的逻辑性和系统性，以此为教材编写的原则。“‘本土味’注重的是包括乡土、本地,甚至本校在内的本土知识或地方文化。”[7]本土味校本课程的开发是教育现实性的表征，将地方知识、乡土情怀、风土人情融入课程，使校本课程开发的价值倾向、学习内容、思想意识都具有乡土气息。

对于乡土知识融入校本课程有一些质疑的声音，认为乡土知识的科学性无法验证。对于校本课程的内容到底是选择普适性知识还是情境性知识，可从辩证的角度看待——两者并非完全对立，其中存在内在统一性。学生的学习和知识的获得是科学知识与个人经验相统一的过程，只要知识的学习真正地参与到学生的生活当中，只要学生能在真实的生产生活中重新理解所学的知识和概念，那么这样的校本课程就是真正有意义的课程。

可将乡土知识与学校基础课程相结合，如在语言类课程中增加具有文化特色和代表性故事的选读，将涵盖乡土知识的内容供学生阅读学习；在艺术类课程中增加民歌的传唱，美术作品或者手工艺的学习；在社会实践类课程中，依据现有的学时开展典型性地区的地理实地探索学习。结合当地社区传统文化，知识学习应融合当地社区，与日常生活相结合，以此培养学生的集体归属感。乡土知识进课程是乡村文化振兴的途径之一。生态文明教育、仁信义的伦理道德教育、民间文化传承、特色工艺的学习、优秀文化会演，以及摒弃陋习，倡导积极文明健康的生活方式的改造等都可以以校本课程为依托。需要注意的是，少数民族地区不能盲目地放弃自身的文化资源，而一味追求主流文化的课程资源，教师应该帮助学生挖掘自己熟悉的素材，基于自身经验加强课程理解。

学校教育是与学生的生活环境无法分离的。如何将学生学习与社会文化背景相互渗透？本土要素是其中的关键因子之一。乡土文化实际上已经潜移默化地融入学生的成长，学校教育需要做的是将去伪存真的乡土文化融入课程教学，加深学生的情感，提升学生的人文情怀，最终实现文化育人润物无声。