“欺凌者”的校园欺凌：管窥与规避——基于选择理论的思考

文∣潘亚萍

2018年联合国儿童基金会(United Nations International Children’s Emergency Fund，简称UNICEF)发布的调查报告显示，我国每年有31.21%的13～15岁的学童遭受着校园欺凌。[1]鉴于校园欺凌问题的严重性，我国近年来也相继出台了《关于防治中小学生欺凌和暴力的指导意见》(教基〔2016〕6号)、《加强中小学生欺凌综合治理方案》(教督〔2017〕10号)等重要文件。事实上，校园欺凌的综合治理不仅要对欺凌者的欺凌行为进行事后的惩罚，更为重要的是要在欺凌行为发生前，就能洞察欺凌者内心深处，察觉并及早遏制行为发生的“苗头”以规避欺凌行为的发生。如此，居于欺凌者视角对欺凌者内心需求的关注和审视就成为一个刻不容缓的议题。

一、管窥：基于两则典型案例的校园欺凌问题审视

案例一：我们的老师还没到，三四个孩子正在折磨可怜的克罗西，即那个长着红头发、一条胳膊折了、母亲卖菜的孩子。他们用尺子戳他，朝他脸上扔栗子皮，模仿他的一条胳膊挂在脖子上，把他比作跛子和丑八怪。他孤零零地一个人坐在课桌的尽头，脸色苍白，听着他们的讲话，并用祈求的目光一会儿看看这个，一会儿又望望那个，为的是希望他们能让他好生待着。然而那些人越来越变本加厉地嘲笑他，他开始浑身直打哆嗦，气得面红耳赤。突然间，那个面貌丑陋的弗兰蒂跳到一张课桌上，假装胳膊上挎着两个篮子，模仿嘲弄克罗西的妈妈来到校门口等候儿子的样子，因为她现在生病而没来。许多人开始捧腹大笑。

——选自埃迪蒙托·德·亚米契斯《爱的教育》，北京：商务印书馆，2014:8.

通过上述案例可以发现，大多数欺凌者的心理发展还未成熟，表现为较强的控制欲、情绪调节能力差、以自我为中心、专横、缺乏同情心等性格和行为特征。大部分欺凌行为的发生常以“恶作剧”或“开玩笑”的形式开始，“主要以捉弄、恶搞等为手段，使对方陷入尴尬、难堪的境地，从而满足‘整人’的心理乐趣”[2]。如果持续进行此种无底线或无分寸的行为，长此以往就会演变成严重的欺凌行为。事实上，学生作为自我意识没有全然苏醒和自控能力没有十足成熟的群体，加上此阶段对同伴的重要依赖，常常以“团体”的形式出现，对弱小者实施伤害侮辱的行为。因为有团体的“庇护”，欺凌者“从众”地跟随着身边人进行欺凌行为而自认为不会显得“异类”。“在人类行为中，有一种特殊的性质始终是集团间争斗的一个矛盾因素。它不是愤怒，恰恰相反，令人不可思议的，是人的友谊。这种对群体的忠诚感一再引起对他人的攻击，不是为了反对一个敌人，而是为了支持一个朋友”[3]。在此过程中，如果被欺凌者以一种弱势的态度“求饶”，更会激发欺凌团体的欺凌欲望和行为。“在校园欺凌这种暴力情境中，欺凌者所组成的群体对个体而言具有极大的吸引力，身体共在的群体成员间会形成共同的关注焦点，并且通过情感的共享、节奏的连带让欺凌者间共有的体验得到强化，进而产生集体兴奋。”[4]其中欺凌者头目在“征服”被欺凌者得到乐趣和快感的同时，也意图在团体中突出自己的“领导”地位。

案例二：2019年，由曾国祥执导的电影《少年的你》获得了无数好评。影片从高三女生胡小蝶(剧中人物)跳楼的场景引出校园欺凌的主题。胡小蝶忍受不了同校女生魏莱(剧中人物)的欺凌，选择在高考前夕跳楼，最终处于花季的生命消逝了。电影中有一个镜头是魏莱跪下求陈念(剧中人物)不要报警，原因是她父亲已经一年没有和她讲话了，她不希望父亲知道自己是这样的。当陈念报警之后，魏莱妈妈则一心袒护自己的女儿，“是不是同学的心理素质太弱了”“什么事都要讲究真凭实据”。母亲丝毫不觉得这是一件大事，言语间可以看出，就算是女儿犯了错，她也认为可以原谅。

——选自电影《少年的你》中的部分情节

观察欺凌者魏莱的家庭背景可以发现，欺凌者父母双方的教导方式存在偏差，严格与宽容交替，父亲对她极其严格，而母亲却相反，对她极其纵容。这就导致欺凌者在对父亲顺从的同时，又有母亲的袒护。父母双方的不统一，最终让欺凌者似乎形成了“双重人格”，为了得到父亲的认可而变得优秀，但是在弱者面前展示其霸道的一面。欺凌者将家庭中的矛盾以及自己内心的落差，以极端的方式施加于人，将欺凌他人的行为当作一种情绪的发泄方式，认为这种方式让自己的心情得到了释放。可见，如果给予学生的爱和关心出现缺失、错位或偏差的情况，他就可能另寻他处以“特立独行”的行为引起他人的注意和关注，以满足自己内心的真实需求。如果欺凌者的行为得到大部分旁观者的支持或默许，欺凌者的认知就会出现偏差，不断根据以往的“经验”继续欺凌他人，从而使自己的欺凌行为正当化。长此以往，因为欺凌者真正的爱和关心的需求并没有得到满足，或者是以一种错误的方式看似被满足，欺凌者会误以为以欺凌的方式可以得到他想要的关注，继而变本加厉，甚至加深欺凌倾向。

事实上，校园欺凌的问题在20世纪就已被关注。早在1973年，挪威卑尔根大学的丹·奥维尤斯(Dan Olweus)教授就出版了世界上第一本关于校园欺凌的专著《什么导致儿童的攻击性行为》，其中对于校园欺凌的定义为“指一名学生或一群学生对另一名无力反抗的学生发起的具有明确伤害意图的攻击性行为。该行为呈反复性或持续性，且形式不一，从直接的身体和言语攻击到间接的孤立和排斥，以及随着现代通信技术的广泛使用而流行的网络欺凌。”[5]此定义表现出两个明显的行为特征，即校园欺凌是一种“力量不均衡性”和“重复发生性”的攻击性行为，并且应当包含欺凌者与被欺凌者两个重要主体。作为行为发生的直接行为本身，我们都应对其关注才得以规避欺凌行为的发生。然而纵观学界，众多研究从被欺凌者的角度指出其问题和伤害，更倾向于是对被欺凌者的同情心理，对于欺凌者有的只是谴责和惩罚，并希冀法律、学校、家庭等外界对此行为进行干预，利用强硬的手段去惩罚欺凌者的行为结果。不可否认，这在一定程度上会遏制欺凌行为的发生，也会给欺凌者外部的约束和威慑力。但如果仅仅是通过外部的管制，而不加以关注和探究作为欺凌行为实施者的心理状态和真实想法，这种“治标不治本”的行为很有可能收效甚微甚至起反作用，导致欺凌者在“黑暗地带”变本加厉而“以暴制暴”，如此对于欺凌者本身也是一种消极影响：由于欺凌者的异类行为常常受到抵制，其在一般的正常学生群体中找不到归属感和集体感，其同伴地位较低。如果不对此加以关注，久而久之会让欺凌者形成一种稳定的人格特质。有研究表明，经常欺凌他人的学生成年后的犯罪率是正常人的4倍[6]，可见欺凌者比普通学生更容易和更可能发生犯罪行为。其实，威廉·格拉瑟(William Glasser)的选择理论从个人内心需求出发，为我们探讨欺凌者的内心世界提供了一个崭新的视角。如此，以该理论为主线对欺凌者进行内心探析和审视，不失为一种全新的探索。

二、剖析：选择理论视域下欺凌者的内心探寻

“如果将欺凌(尤其是间接欺凌)视为一种在同伴团体中确立支配地位的工具性行为策略，就会发现欺凌者不一定缺乏社交技能或调节情绪的能力。”[7]相反，他们倾向于通过这种“操控”同伴和欺辱他人的过程以满足自己内心对权力、自由等的需要和渴求。美国著名心理学家威廉·格拉瑟提出的“选择理论”(Choice Theory)，认为个人的行为多由个人的基本需求驱策，是为了满足内在的心理需求或个人内在的心理图像，而不仅仅是他律或外塑所形成。基于此理论对欺凌行为进行剖析，即能发现和了解欺凌者的内心真实想法和欺凌行为出现的原因。

(一)欺凌者的内心需求无法得到满足从而外显为欺凌行为

选择理论认为，“我们所有的行为都是为了以最好的方式满足根植于我们基因结构的五大基本需求。这些需求，包括生理上最重要的生存和繁殖的需求及心理上的四大需求：归属感(包括爱)、权力、自由和乐趣。”[8]无论是简单或复杂的行为，其实都是我们满足自我需求的最佳尝试。而欺凌者的需求空白无法得到填补，加上心智不成熟等方面的原因无法掌控自己的行为，由此将自己内心的真实需求外显为具有暴力倾向的欺凌行为。鉴于此，欺凌者习惯利用简单粗暴的手段找到自己可以控制且能满足内心需要的领域。

现实中，一方面因为欺凌者在班集体中常常得不到应有的“归属感”，从而以小团体，又或者可以称为“非正式群体”的形式来寻找自己在班级中的位置。“非正式群体具有不同的性质，大致可以分为‘积极——亲班集体型’‘中间——偏离班集体型’‘消极——反班集体型’三类。”[9]其中，消极的小团体往往会成为校园欺凌的主体。另一方面，“从欺凌者的角度观察，一些反社会的认知和行为倾向、获得并保持社会支配地位的动机是个体实施欺凌行为的内外动因。”[10]在欺凌团体中成为头目来对同伴发号施令，以及对被欺凌者进行打压欺辱，以满足自己作为一种类似于“统治者”对权力、自由及乐趣的渴求。欺凌者头目在这个团体中占据着领导者的位置，就意味着他在与群体中的其他成员之间发生相互作用时有一种习惯的方式，长此以往会依赖于一定的行动惯例。“如果他们一下子改变了这些惯例，他们会觉得自己背信弃义，并落得孤立无援。”[11]而为了避免这种情况的出现，他们总是会选择那些能够给予即时而满意的反馈行为，即最能满足自己当下内在需求和“乐趣”的欺凌行为。如果长此以往没有制止，让欺凌者发现自己利用欺凌行为得到的结果能始终让自己满意，那么他再次选择这种行为的考虑时间就会愈来愈短，从而增加欺凌行为发生的概率。

(二)欺凌者原初的“个人图像”被损坏从而以欺凌行为来替代

“我们所做的每一件事情起初都会以一幅令人满意的活动图像，储存在我们脑海中，而成为一种愉悦的记忆。”[12]当我们学到任何能够满足我们需求的事情时，我们的身体感官就像一台多功能的“照相机”，将这个需求满足的情境记录并留存，将这图像储存在我们脑海某一处被称为“个人图像记忆册”的地方。一旦出现不能满足需求或者曾经满足但逐渐失去价值的图像时，我们就倾向于将这个图像从记忆册中移除，再利用其他令人愉悦的能够满足需求的简单图像来替代，“即使这个新图像可能具有自我毁灭性。年轻孩子最常用来替代阅读图像的，就是个人叛逆或抽离的图像”[13]。这就像一本编辑良好的真实相簿，我们只保存那些能够满足我们内心真实需求的照片，即这些图像能够存入记忆册的唯一条件就是它至少能满足我们的一项基本需求。

然而，学生通常处于仍需不断向外界学习和探索的阶段，这就容易导致他在学习或生活某方面的“失败”。因为其年龄的幼小以及经验的缺失，他会很快移除该部分在“个人图像记忆册”里的应有地位，在不知采取何种更合理的方法来弥补或寻找新的适宜“图像”的情况下，因为正向的行为得不到结果，他反而会尝试倾向于利用反向的行为，即从简单而“便捷”的欺凌行为快速获得容易满足需求的“图像”来充实。现实中，大部分欺凌者的原生家庭处于一个分离或不稳定的状态，给学生的心理图像留下阴影，其“和平相处”的图像被破坏。在无人发现和引导的情况下，他们更倾向利用欺凌这个简单粗暴和有攻击性的行为图像来替代原初“和平相处”的图像，利用从他人身上得到的快感来满足图像的空缺，即使这个图像具有毁灭性的倾向。

(三)欺凌者意识里的负面行为因素被扩大化从而导致通过欺凌行为来发泄

无论是什么行为，总是由“行动、思想、感觉和生理这四个要素所组成”。这四个因素彼此相互联系不可分割。“这四部分不必也通常不会以相同的分量呈现，但是每一部分在我们所做的行为当中，都会以某种分量呈现出来。”[14]然而，人们总会选择大部分的行为整体来试图控制自己或他人。只要我们无法提供一整套比较能够满足我们内心需求且能掌控自己生命活动的行动方案时，个体就会感到不适和煎熬。这个时候，内在的生物系统就会驱策我们采取一种更为主动的发泄行径。成人可能会因为“坚持”或“忍耐”，压抑住负面的感觉和生理因素从而克制行动。而学生欺凌者由于其“自控”意识和能力没有全然苏醒，无法将行为整体里具有负面导向的行动要素压抑到最低限度，随着生理和感觉的发展会导致他采取具有暴力倾向的欺凌行为来进行发泄，“身为人类，我们与生俱来可用来操纵世界的唯一行为，就是我们发怒的能力”[15]。即使有些欺凌者能够在短时间内隐忍住，但忍耐得越久，其越是充满愤怒的念头，会出现一些痛苦的负面生理反应，最后导致欺凌行为的爆发。他们会企图利用欺凌行为去“操纵”他人的观念和行为，因为正常的行为交往已经无法满足他们的内心需求，他们不满于无法掌控自己的行动，于是随心所欲地依据内心真实的感觉和生理因素推动而进行肆无忌惮的欺凌行为，将个人意识里的负面行为因素扩大化而采取不受约束的行为，从而达到一种自我内心需求满足的状态。

三、规避：指向欺凌者的校园欺凌预防策略

教师作为学生成长道路上的重要引导者，是对欺凌者进行干预的主要力量。因此，教师需要明确并掌握丰富的策略，从欺凌者的内心真实需要出发，以预防和规避其欺凌行为的发生。

(一)深入领会欺凌者内心的真实需要，引导欺凌者用正当的方式表达其需求

在现实中，大部分教师会将欺凌者的问题行为归因于外在因素如家庭等方面，并且觉得无能为力。其实不然，因为这恰恰是教师可以帮助改变其问题行为的契机。多数欺凌者在家庭里无法获得满足内心需求的条件时，就会转而在学校里寻找爱与认同，希望能够找到他的归属感与需求满足的条件。如果教师错过或忽视了，欺凌者就会感到焦躁不安而自己另寻他法，这种方法往往会走向偏激或极端，即出现欺凌行为来寻找自我存在感和他人的关注。比如“欺凌者头目”实际上有很强的领导能力和组织能力，对于“权力”和“领导力”的追求比一般学生更甚。在此种情况下，教师可以引导这些欺凌者用正当的方式去争取当班集体的“领导者”。如此不仅可以引导欺凌者将其内心需求用正当方式来表达，将欺辱他人得到的“乐趣”转化为帮助他人和为集体作贡献的乐趣，而且可以通过他做欺凌团体中其他成员的思想转化工作，发挥其积极作用，便于将消极的小团体转变为“积极——亲班集体型”的非正式群体。

教师曾经也是学生，应该了解其实我们都会为相同的基因需求所驱策，所以学生的内心需求并不神秘，只需教师用心去发现和领会。因此，“无论我们多努力尝试，没有人有把握一定能满足另外一个人。但它也无意让人觉得在有许多机会来满足他人之际，我们无法掌握如何对待他人的方式”[16]。当教师能够深入领会欺凌者内在的需求方向，并将其视为他能够自我实现的必要条件时，教师就能在很大程度上引导欺凌者用正当的方式表达其需求。

(二)帮助欺凌者明确认识到欺凌“图像”的错误，在其内心世界中建立正常行为的必备“图像”

按照选择理论的观点，欺凌者表现出欺凌行为的问题说明在其个人世界中，正常行为必备的图像已经不能够满足他的内在需求，取而代之的是欺凌行为必备的图像，表现出来的就是欺凌行为。教师作为其成长道路上的引导者，需要帮助欺凌者用符合社会规范和道德准则的正常行为来满足其内在的真实需求，应循循善诱地引导学生建立个人世界里正常行为必备的“图像”。很多欺凌者对欺凌行为以及欺凌行为给他人的伤害没有明确的认识或者有误解。本意也许只是拿别人寻开心、找“乐趣”，却没有意识到欺凌行为给他人的身心造成的伤害。教师需要让欺凌者确切地认识到，“欺凌行为”的图像违反社会道德，是不被接受的，他们必须改正自身的错误行为才得以回归正常生活。

事实上，很多处于欺凌地位的学生，是由于学业上的不成功和挫败，找不到自己的存在感和优越感，于是他们将必备的“学习”图像转化为身体上的优势，通过欺凌行为来赢得教师的关注和同学们的“崇拜”，以弥补因为学习而缺失的图像。于是，欺凌行为成为他们获取教师关注和同伴地位的工具和手段。对于这些学生，教师需要帮助他们提高学业成绩以及通过正确的方式来获得自己的“归属感”和同伴地位。在学业上，因为“学习”图像已被损坏或存在阴影，教师切不可急躁地立马“填充”，需将学习目标划分成一个个简单的、小的、短期“图像”，制定适宜的目标以保证学生付出努力就可以获得成功。通过不断的小成功来激励学生，慢慢建立或恢复学生对于“学习”图像的需求和满足。另外，教师可以引导学生将自身的身体优势转移到其他方面，如体育活动和劳动活动等，帮助欺凌者建立内心世界里关于正常行为的必备图像。

(三)及时跟进欺凌者的行为状态，遏制住其欺凌行为的冲动从而培养恰当的社会行为

学生终究是学生，他没有成人那样较为明确的明辨是非能力和较强的自控能力，无法完全掌控自己内心的负面情绪和情感，不加以制止和引导会导致他们随心所欲地发泄。因此教师需要及时与欺凌者进行沟通，让他们知道有人在关心他们，同时也让其明白这也是一种约束。教师在了解欺凌者欺凌他人的动机和原因后，需及时调节和跟进欺凌者的行为状态，加强“监控”欺凌者的动作行径，及时处理欺凌事件，并且争取在欺凌行为发生前遏制住或预防下一次欺凌行为的发生。

同时，教师需要引导学生了解自己的情绪情感，正确表达并学会控制自己的情绪和行为。人人都会有负面情绪和行为的冲动，但教师需要让学生明白我们可以有更合理和正确的方式去发泄而不是欺凌他人，要学会对自己和他人的不良情绪做积极的归因并采取解决措施。一些欺凌者自身知道欺凌行为给他人带来了很大的伤害，但由于他们缺乏移情能力，不能体会到欺凌行为带给别人的痛苦。针对这样的学生，教师需要提高他们的移情能力。比如利用“角色扮演”的方式，让处于欺凌者地位的学生扮演受欺凌者的角色，促使学生在活动中体会到欺凌行为带来的痛苦和伤害，从而加深对欺凌行为危害的认识，最终从本质上改变这些学生对欺凌行为的认识。必要时，教师需要对欺凌者的行为实施恰当的惩罚，就事论事地进行教育，让他们明白欺凌行为会得到应有的惩罚。至此，教师需要及时跟进欺凌者的心理情绪和行为状态，遏制住欺凌者的行为冲动，并培养其恰当的社会行为。

本文系2020年安徽师范大学研究生课程思政建设示范项目—《课程与教学论》的阶段性成果