读写结合的群文教学实践路径

文∣王微

群文阅读作为阅读教学的新形式，出自日本佐藤学教授倡导的群书阅读。“所谓群文教学，就是围绕一个或多个议题选择一组文章，教师和学生围绕议题展开阅读和集体建构，最终达成共识的过程。”[1]群文教学旨在通过议题的选择，组织多篇文本，师生共同建构，探讨议题，从而提高阅读能力，培育阅读品格。读与写向来是语文教学的重心，在群文教学中统整读与写是语文教学的实然追求。因此，要探讨读写结合的群文教学策略，应了解群文教学的特点与价值，厘清读写结合教学的困境，从而探索出读写结合的群文教学实践路径。

一、群文教学的特点及价值

群文教学即群文阅读教学。“群文阅读”最早由中国台湾学者赵镜中先生在2008年的语文主题学习观摩会提及，他提道：随着统整语文课程的概念提出，学生的阅读量开始增大，教师需要尝试统整课内教材和课外阅读资源进行多文本的群文阅读教学。

(一)群文教学的特点

1.开放性

群文阅读教学有别于传统的阅读教学，首先在于文本开放性。20世纪，罗兰·巴特宣布“作者死了”，将文本从作者那解放出来，赋予文本区别于作品的可编织性与交织性，成为一种开放的存在。[2]群文教学中文本之间的互联互释使得多文本具有可通约性，可以由主体进行个体阐释与共同建构。其次在于其议题开放性。议题是可供讨论的话题，具有可建构性。它是群文教学的起始，文本组织取决于议题；它也是教学的命脉，统帅着教学环节。群文的议题是对多文本联结点和互文关系的发现，所以文本的开放性和可建构性指向议题的开放性和可建构性。最后在于课堂开放性，群文课堂应该是基于师生之间的共同“对话”，这个对话不是简单的词句来往，特指高质量的讨论，采用的对话方法要为学生提供真实的语境，容易使学生发展出更灵活的阅读策略。[3]由此，群文课堂应该是对话式的开放课堂，是基于真实语境集体建构的课堂。

2.主体性

群文教学的主要参与者是教师和学生，教师充当引导者和学习支持者的角色，学生是读与写的活动主体。所谓的主体性，指在建立和推动主客体关系的过程中表现出来的有目的的自主、能动、自由的特性。[4]彰显主体性旨在满足学生的自我实现需求，实现自我价值和社会价值，塑造学生的健全人格。群文教学中教师激发学生的兴趣，引导学生以理性激励自己探求文本间的内在关联，由被动转向主动，逐渐形成阅读自觉，以主体意识驱动主体行动，真正实现自身参与和自我实现。

3.交互探究性

群文教学中对议题展开探究是读写活动的起点。交互探究是指师生之间平等地沟通，营造交互式对话的课堂场域，真正达成探究目的，实现教学相长。探究始于文本间的关联，议题探究的价值旨归是意义阐释的公共性，这里的公共性既指过程，也指结果。[5]学生的自我阐释是否被群体接纳是其个人阐释能否成为公共阐释的关键，个人阐释基于个性化理解，若经过公共理性的筛选则成为公共阐释，否则只能称为私人理解。在此过程中，师生之间的交互探究不仅是为了验证预设议题，更是师生在个人的多维探究中生成多元阐释的过程，通过多元对话与协商，已产生的多元阐释中的部分议题会获得师生的认同与接纳，从而上升为公共阐释，继而成为事实议题，这就意味着教师的预设议题可能被打破，也可能上升为公共阐释。师生之间也可能通过交互探究而筛选全新的个人阐释变为事实议题。

(二)群文教学的价值

群文教学区别于单篇阅读教学与整本书阅读教学，关键在于它有以下几点优越性，也是它的价值所在。

1.培育高阶思维

根据布鲁姆的教育目标学，将认知目标分为六个层次，根据思维的复杂程度依次为：理解、领会、运用、分析、综合和评价。前三项认知目标指向低层次的思维水平，后三项指向高层次的思维水平，即高阶思维。高阶思维是指发生在较高认知水平层次上的心智活动或认知能力，在教学目标上表现为分析、综合、评价和创造。[6]主要体现为在教学中融系统性、批判性和创造性为一体。

群文教学主要围绕议题、多文本的比对读议和共同建构展开，系统性、整体化呈现多篇文本确保了要素之间的完整性和关联性；文本的比较和基于预设议题的对话交流实现了思维的碰撞，激发学生的阅读兴趣和批判精神，促使学生的已有知识经验进行同化和顺应，从而完善自己的知识结构；在共读共议的环节赋予学生交流和进行个人阐释的权力，尊重学生的创造性发展。

2.引导策略学习

阅读策略是指向学生阅读过程的心智操作程序，对促进学生的阅读理解和提升阅读品格有关键作用。根据国际学生评估项目PISA的启示，阅读的目的不再只是简单地获取文本信息，而是通过文本这个媒介走向真实情境的感知与建构。这就需要具备认知层面的阅读策略，包括文本处理策略和任务管理策略。多文本的比对读议需要文本处理策略的参与，引导学生进行信息的定位可以快速理解文本，对文本内容进行评价与反思，有利于发现和处理认知冲突。在整个群文阅读的过程中，阅读目的的达成需要运用任务管理策略，作用相当于元认知策略，通过监控和调整引导学生保持正确的阅读方向和阅读进度。

3.整体优化教学

群文教学作为中观层次的阅读教学形式，其在整体层面上优化语文教学，主要体现在以下方面。其一，增加学生阅读量，满足了新课程标准所规定的阅读量要求。其二，多篇文本的串联，追求文本间意义的联结及互释弥补了单篇阅读教学目标单一的弊病。其三，比对读议环节需要师生已有知识经验的参与，通过多维度的思想激荡实现思维升华，达到认知情境的关联，激发学生的情感体验，实现知情意行的统一，塑造健全人格。其四，提高教学效率，群文教学整合了词语、句式练习和口语训练等语言训练点，打破了平面化的要素操练，以串联的形式将语言训练点安排在教学目标中，实现听说读写的整合。

二、读写结合教学的困境

读写结合是教学过程，也是教学目标，即通过阅读与写作的结合提升读写能力。学者和一线教师将读写结合看成是培育学生语文素养的有效手段，所以，学者和一线教师对读写结合进行了良多探索，但是当前读写结合教学仍然面临诸多困境。

(一)教学目标的局限性

根据目前的研究，一线教师将读写结合渗透到教学实践中，但是往往采用以读促写或者以写促读的理念来开展教学，存在以下两个问题。

1.趋向于培养单向的阅读能力

当前的读写结合教学目标多是增加阅读量、获取阅读技巧等，这类目标均指向单向阅读能力。这样的课堂仍是以阅读教学为主导的课堂，写作训练处于边缘地位，缺乏文本内在机理的关联性探析及文本的语言特点、结构特征与写作方法的认知迁移；未关注到读写结合的天然联系，忽略读写迁移的可能性；未发挥文本的最大效能，缺乏写作方法的感知与迁移，从而忽略学生写作能力的培育。

2.忽略读写结合的思维训练

根据布鲁姆的教育目标分类学，教学目标前三类是理解、领会和运用，后三类是分析、综合和评价。当前读写结合教学多是教师分析课文，引导学生理解文章中心，体会思想感情，然后结合课文的读写训练点进行口语训练或者书面练笔。这个过程指教学目标的前三类，后三类目标远未达成，读写教学的开展远未达成应然目标。理解和领会指向学生的聚合思维，运用指向发散思维，分析、综合和评价指向批判性思维。阅读是通过聚合思维组合知识要素形成读写概念的过程，写作是通过发散思维和创造性思维分散知识要素构造语篇的过程。目前的读写结合教学缺乏高阶思维训练，这是教学目标的局限性，但也指出了目标的合理性走向。

(二)教材利用的局限性

部编版语文教材创造性地使用了双线组织单元的结构，将人文主题和语文要素贯穿于教材中，教材中的人文主题，如祖国山河、人与自然等，其设置的意义是关注课文蕴含的思想性，发挥语文的育人属性，而语文要素是分布在课文中的语文知识，诸如体会习作的乐趣、学会跳读等，其设置的意义是在教材中以螺旋上升的形式分布语文知识，提示学习方法。但是较多一线教师初次接触新教材，对于其编写体例与意图尚不清楚，所以无法准确地提取其中的语文要素并挖掘读写结合点，未能利用习作单元的教材编排来确定群文议题并拓展选文，未能创造性地用教材教。教师对教材的研读能力尚浅，使用教材的深度不够，导致读写结合教学设计浅层化，更难以开展高效的读写结合教学，因而语文教学无法工具性与人文性兼备。

(三)写作指导不具体

读写结合教学目标的实现与教师的教学指导息息相关。教师指导写作轻描淡写导致学生写作困难重重。首先，教师在写作指导中忽视学生的已有经验。目前的读写结合教学实践中，教师侧重引导学生理解文本大意，忽略引导学生结合自身经验进行联想与体悟，建构个人意义。体悟缺失导致写作情感基础缺失。其次，教师忽视写作方法的指导，一般教师在讲解单篇文本的写作方法后就布置写作任务，缺乏具体的、可操作性的指导，在迁移写作的过程中，教师缺乏对文本与目标任务的关联性分析，仅仅给出形式以及内容要求，会让学生无从下手。最后，忽略写作的语境营造。目前的读写结合教学，教师多以仿句或者运用想象补白、续写等形式进行写作练笔，大多直接布置任务，颇有难度。

(四)缺乏评价反思环节

教学评价是完整教学环节不可或缺的部分，要提升读写教学质量，不仅需要积累读写知识，更要通过评价反思进行教学过程的优化。通过现有文献分析可知，学生在练笔完成之后，教师多以主观化的语言点评，缺乏客观的评定。在教学设计中也少见反思评价环节，反思游离于教学过程以外，导致教学目标达成程度不明确。学生究竟在文本阅读中获得了什么知识积累？在课堂中有什么感受？这些问题都未可知。如果读写结合课堂效果不佳，那么问题是出在读的环节还是写的环节？需要做什么调整？这些问题都需要师生基于真实的课堂情况给出答案。所以，课堂反思评价环节的缺失，势必影响教学过程的调整与优化，导致读写结合教学浮于浅层，无法走向深度教学。

三、读写结合的群文教学实践路径

要实施读写结合的群文教学，需要设置读写共生的教学目标，了解教材的编排特点，开发读写结合资源，以“交互主体性”教学强化写法迁移，最终运用“教—学—评”一体化原则优化教学过程。

(一)设计读写共生的群文教学目标

教学目标的设计是开展教学活动的风向标，指明了教学将引导学生学会什么。群文教学以预设议题先行，关联多篇文本为学生的阅读输入奠定了基础，重视文本之间的互释和补充。设计读写共生的群文阅读教学目标意在双向培养读写能力，培育学生语文高阶思维。

1.双向培养读写能力

读写能力是语言文字运用能力的体现，也是语文教学的基本要求。教师应该重视学生读写能力的培养。群文教学以可供讨论的议题来组织文本，选择文本可以课内外结合，开阔学生的阅读视域，不仅重视把握文本内容，更重视积累写作知识。首先，引导学生学会积累文本中的好词佳句，采用摘抄、概述和缩写等方式，引导学生通过共读提高文本理解能力；其次，引导学生关注文本的表达方法。在多文本的阅读中，了解作者遣词造句的特点和效果，在阅读和讨论中了解文本的表达顺序，并尝试在实际写作中运用写作技巧。例如，四年级上册第三单元主题是写观察日记，单元内课文《爬山虎的脚》和《蟋蟀的住宅》结合单元的习作要素要求，目标是学会连续观察，用观察日记记录收获。因此，可以“学会观察”作为预设议题，加入一篇三年级上册的课文《金色的草地》，符合学生螺旋上升的认知变化。这篇课文描写了草地在太阳映照下一天以内的颜色变化。再加入课外文本麦加文《昆虫》中形容蟋蟀的选段，既符合学生的认知水平，也符合预设议题。然后引导学生共读，开展小组讨论，共同建构事实议题，提取文本表达方法，迁移写作技巧写观察日记。

2.培育语文高阶思维

语文教学要关注学生的观察能力、形象思维、抽象思维、创造性思维的培育。[7]教师在教学过程中应该关注读与写的思维训练。基于文本信息进行辨识及筛选，提取和转化是整合的思维过程，指向高阶思维的参与。面对写作任务，分析任务要素，发散性地寻找写作素材和构造语篇的方法，这是思维的发散过程，与阅读过程中根据多维度的语言、动作描写等刻画人物形象这种聚合思维是一致的，思维是可逆的，阅读与写作就在两端。例如，三年级上册第一单元写作《猜猜他是谁》，要求写清楚人物的精神面貌或与之相关的事件，内容具体，语句通顺。可以进行任务分解：一是围绕中心，写清楚人物或事件；二是所写之人可以是父母、老师、同学、朋友等；三是分析人物的精神面貌，可以是敬业、诚实、勇敢等；四是分析内容具体，可以用语言、肖像及动作描写等；五是语句通顺，可以多用口语、关联词等。运用发散思维分析任务之后，就可以引导学生去多文本中寻找范例作为写作的支架，填补现有写作经验与目标写作任务所需经验的落差。而群文教学以“人物形象”作为预设议题，选择课内文本《不懂就要问》、课外文本《父亲的菜园》《奶奶的铃儿》《我家的男子汉》(节选)等，引导学生寻找并比较阅读表现人物形象的句子，探寻句子使用怎样的描写方法来表现人物形象，培养聚合思维。在构造语篇的全过程中，进行任务分解所需的发散思维和完成练笔所需的聚合思维与创造性思维实则都是高阶思维训练。

(二)立足教材，关联课外文本，开发读写结合资源

新课程改革倡导教师树立“用教材教”的观念，需要教师在进行教学设计时进行教材研读，基于教材的整体视角看待单元编排以及课文选择。

首先，全面把握新教材“双线组元”的理念，进行单元灵活组文，挖掘读写结合点。厘清单元的语文要素和人文主题。全面把握知识要素、人文主题和能力培养之间的统一关系。群文教学以预设议题来选择文本，教师可以依据单元的语文要素来确定预设议题。例如，三年级上册的第六单元，人文主题是祖国山河，阅读要素是借助关键词句理解一段话的意思，写作要素是习作的时候尝试围绕一个意思来写。教师可以“祖国山河”作为议题，组合课内的《古诗三首》《富饶的西沙群岛》《海滨小城》《美丽的小兴安岭》四篇文本，关联课外选文《边城》选段、《七月的天山》，在多文本阅读中扣住单元人文主题。其次，精读群文内单篇文本，挖掘读写结合点。群文教学与单篇文本教学并不矛盾，教师仍然需要关注单篇文本的特征与价值，结合学段特点进行读写结合点的选择。例如，二年级上册的课文《蜘蛛开店》与《青蛙卖泥塘》可以作为寓言结构相似的群文文本，但《蜘蛛开店》的趣味性留白设计可以作为读写结合点，这类单篇文本的读写结合点与单元读写结合点互为补充。

(三)以“交互主体性”教学强化写法迁移

“交互主体性”的概念来自哈贝马斯，主体是人本身的属性，是双主体所具有的内在属性。在“交互主体性”视域中，强调师生之间的交互性和对话性，通过相互合作与交流形成多元化、多向度的教学生态。交互式教学方式重在师生通过双向对话互相了解，达到共同探究的目的。“交互主体性”教学模式不仅重视知识教学，更重视能力训练，有意识地提高学生的批判能力、选择能力和创新能力。[8]

在读写结合的群文教学中，进行交互主体性教学，强化写法迁移。首先，要调动学生的已有认知，已有经验是生发新知识的基础。文本之间互补互释，已有经验能降低多文本体悟的难度。其次，立足课本，结合教材的编写规律，关注选文的表达形式，迁移写作方法。例如，三年级上册第五单元，读与写的目标是“体会作者是怎样留心观察周围事物的；仔细观察，记录观察所得”。《搭船的鸟》涉及空间、时间顺序描写，《金色的草地》和《小蝌蚪找妈妈》涉及时间顺序描写，《三味书屋》选段涉及方位顺序描写。“交流平台”用来读后比较和讨论，总结状物作文的写作方法。在初试身手中，提示学生按照顺序写一写小蜗牛和芒果两个案例。在习作环节中完成写作，实现写法迁移。随后设计交流环节进行写作互评。最后，营造读写结合的交际语境。荣维东教授认为一个写作任务通常包括交际语境要素、语篇形态要素和其他写作要求。[9]写作任务语境包括读者、目的、角色、话题、语言等要素，这些要素能真正激发学生的写作兴趣，因此在写作时学生应该把握写什么(话题)，为谁而写(读者)以及为什么而写(目的)，以什么角色(作者)写，从而达到语言交流的目的，在语境感知下完成语篇创造。

(四)运用“教—学—评”一体化原则

教学效果与师生的评价反思密切相关，及时有效的反思能够促进教学过程的调整与优化，提高教学效能。目前的读写结合群文教学中缺失评价反思，无法反映学生的读写情况。“教—学—评一体化”是一个相互融通的循环过程，是一种内在的即学、即教、即评的过程，是一种不断诞生新学习、新教学、新评价的过程。[10]将这种评价原则运用到读写结合的群文教学中，教的层面评价教学设计、策略及效果，学的层面评价阅读量、共读体验和写作体验。首先，设置明确可操作及测量的教学目标；其次，师生共同制订评价标准；再次，明确教学目标，旨在了解目标的达成程度；最后，设置评价目标和评价问题，以评价问题贯穿群文共读的环节和迁移练笔的环节，通过即时的评价反馈，教师及时调整教学。共读群文是关键过程，通过师生互评、生生互评等多元评价提高阅读效能，迁移练笔中加入即时评价，拓宽写作思路，及时修改。教师也可以将即时评价、中期评价与学期总评结合起来，建立贯通一致的评价体系。