基于“关心”的倾听教学：为何与何为

文∣林 娜 吴支奎

“关心”是诺丁斯关心伦理的核心要义，其沿袭了海德格尔的思想，认为“关心是人类的一种存在方式”。它并非属于道德范畴，而是人生来具备的本能思维，具有非功利性。“关心伦理强调关心的关系性，其最基本思想是对每一个个体的需要予以恰当的反应，目的是建立并且维护关系。”[1]在课堂教学中，教师和学生作为不可或缺的两个主体，彼此间的沟通与对话是建构知识的必要过程，在此过程中，倾听充当着连接和媒介的作用。由此可见，倾听教学活动是一种基于倾听的有效对话与合作共生。[2]有效对话实现的条件在于师生双方以互相关怀为精神内核，愿意倾听对方的真实想法，同时也能就主题坦然表达自己想法。师生合作共生，即倾听教学是以课堂教学的主要参与者——教师与学生进行倾听，是一个双向互动的交往过程，绝非一方支配另一方的控制教育。可见，有效对话与合作共生都以师生间的“关心”为基础，倘若缺少师生间的“关心”，那么知识学习很难具有生成性与建构性，仅仅是记住“唯一答案”的教学过程。本文基于诺丁斯关心伦理思想这一视角，探析倾听教学中“关心”缺失的表征及其原因，并尝试倾听教学中“关心”回归的路径，为倾听教学伦理性的落实提供方向。

一、“关心”缺失的倾听教学表征

受“讲授式”教育学的影响，习惯于以“讲”为主的教师，由于忽视了倾听教学中相互关怀的本真内核，在教学实践中未能发挥倾听教学功能与价值。

(一)效率至上：学生知识学习中“关心”个性化认知的缺失

效率至上的倾听教学中，教师虽然有意识地开展倾听教学，不再“满堂灌”。但在教学效率和教学进度的驱使下，教师急于完成教学任务。在偶尔展开的倾听环节，学生的回应也被当作课堂进度的助推器。教师只关注学生的这一步发言与下一个教学环节之间的串联。在课堂中时常会出现这样的对话，“同学们，这个知识点听懂了吗？”(在学生懵懵懂懂地点头配合后，教师开始讲授下一个知识点)又或者是教师向学生提出一个问题，不论学生的回答中传递着怎样的信息，教师都以对错回复后，不留给学生回应的时间便继续讲授，此时师生对话与倾听的目的是推进下一个教学环节，完成教学任务，并不“关心”学生对知识萌发的感受与想法。教师将学生阐述自己的想法的环节形式化，不“关心”学生内心的想法，亦不信任学生能够表达出精彩且有创造力的观点。课堂中的学生扮演着迎合教师，配合教学进度的角色，并未体现出课堂的“情境性”与“生成性”。 故而，效率至上的倾听教学发展是线性的，倾听教学仅被作为教师教学工作顺利开展的手段，并没有为学生知识学习过程中的思维成长拓宽道路或激起浪潮。

(二)工具理性：学生知识学习中“关心”情感参与的缺失

“倾听”与“听”的伦理内涵有所差别，“听”更多的是主体为满足自己获取信息的需要，所采取的一种方式；反观“倾听”，从辞源学的角度看，“obaudire”作为“倾听”的拉丁语一词，其含义是以恭敬和理解的态度去听取对方的声音，其中蕴含着对他者的关切。它所表达的是对于对方的关怀，通过接收对方的声音，成为对方世界的参与者。[3]倾听是主动的听，其重点不仅包含了获取客观信息的行为，还要有情感地参与，其情感主旨为“为他人”。

从倾听取向角度出发，倾听含有两个维度：一是听者获取言者的语言内容信息，二是对非语言信息的关注与回应，即伦理关系层面的倾听。[4]由工具理性支配下的倾听教学实践中,许多教师常常只是局限于听取学生话语中的内容信息，并没有考虑话语中所携带的情绪诉求、态度以及价值观等关系取向。倾听教学仅仅被作为科学知识传递的理性工具，倾听的发起通常出于“教的需要”而非“学的需要”，忽视了倾听教学中“倾心而听”的伦理内蕴。缺乏情感参与下的倾听教学，学生理应在知识学习过程中获取的情感启蒙与精神体验被剥离，教师未对学生的情感参与作出积极回应，极易造成师生关系的淡漠，对学生的关怀与理解等情感传递被大幅度弱化。

(三)教师话语霸权：学生知识学习中“关心”真实表达的缺失

话语是人类沟通的必要形式，同样是倾听教学有效开展的前提条件。“话语权”由后现代主义学者米歇尔·福柯最早提出，福柯的权力理论提及，话语在社会中要受到各种权力关系的控制，什么被允许、什么被禁止，都源于这个社会中的权威、规则、等级和学科系统。对话过程的设计经常会受到话语权力的干扰，影响言说的平等与真实。[5]话语霸权是指语言的专制、暴政、封闭和保守，它只承认某一类话语而否认其他话语的正当性与合法性。[6]倾听教学中教师的话语霸权指教师以其知识权威及社会地位权威在课堂的场域中占据主导地位，使自己处于表达的中心，压制或控制着学生的表达权力，掌控着师生对话与倾听的形式，可随意打断、结束、评价学生的发言，极少对学生展开倾听。在倾听教学中，学生出于对自身的不自信及不信任教师，师生对话失真主要表现为：一方面，一味迎合教师的观点，制造教师希望听到的答案；另一方面，选择回避自己的观点，即当自己的想法与他人相悖时，学生不愿教师倾听自己的想法而是接受他人观点。师生对话失真，使得师生无法相互倾听、双向互动。

倾听教学本就应蕴含着教师对学生深切、主动的“关心”，可“关心”缺失下的倾听教学中效率主义与工具主义盛行，教师将知识放在首位，似乎忘记了学生，教师希望听到的并非学生内心的想法，而是希望学生说出的答案。同时，当教师迷失在自身权威中时，以绝对权威掌握了话语权，无视了学生言语的真实性，缺失了对学生移情式的理解与“关心”。可见，效率主义、工具主义以及教师的话语霸权成为倾听教学缺失人文主义关怀的主要表现形式。

二、倾听教学中“关心”缺失的归因

如上所述，“关心”缺失的倾听教学导致学生的个性发展、情感体验与话语权力未得到保障。以诺丁斯关心伦理角度探究,倾听教学中“关心”缺失的原因集中在两方面。

(一)学生作为整体生命存在的被忽视

倾听教学并非机械的教学理论，它始终强调构建师生平等自由交流的课堂，鼓励学生“个性化语言”的表达，所谓“个性化语言”是学生在知识学习中将科学性知识与自我经验交融后的语言表达。课堂教学不仅要具有“认知维度”，还需要重视“情感维度”，师生相互尊重对方的存在且彼此信任，教师与学生才能以知识为共同客体，在对客体认识与改造的基础上进行沟通交流。学生整体生命存在旨在强调倾听教学中的学生是具有生命活力的完整的人，是具备创造性的个性化存在，要重视不同主体间的逻辑差异。如前文所言，教师在倾听教学实践中，由于片面强调课堂的认知性，缺失对学生的整体生命存在的“关心”，才将学生本身的经验、性格与情感都隔绝于倾听教学之外，使得课堂远离了学生的真实世界，以致倾听教学反以“客体知识为中心”。因此，不论是倾听主体的缺失抑或是倾听内容的封闭性，其背后都离不开教师忽视了学生是“完整的人”这一原因。有效教学绝非是以“讲得多”与“记得多”为衡量标准的。促进学生人格的完善，引导其建构自我完整的精神世界同样值得重视。

(二)教师现实“关心”与学生期望的错位

关心伦理对被关心者的主动性尤其重视。在倾听教学中，“关心”并非完全取决于倾听者一方的目的与态度，被倾听者在这段过程中发挥的作用同样不可忽视。倾听教学中的师生关系是多极主体间的交往互动关系，师生间的倾听效果会受到对方的制约。因此，在教育实践中时常出现这样的情况：教师认为自身注意倾听学生，学生却抱怨感受不到来自教师的“关心”。这样的抱怨实则在提醒我们，学会倾听是师生共同关注的事情，“关心”回归的倾听教学并非只取决于教师一方，倘若教学实践中教师现实“关心”与学生的期望错位，无法满足学生的需要，那么即使教师自认为付出了“关心”，这样的“关心”依旧是无效的。

将倾听教学中缺失“关心”的倾听行为进行归类：除去师生间的“拒绝倾听”“随意倾听”“批发式倾听”(即只听取主流声音，对小众的创造性发言置之不问)之外，“同情式倾听”也可被认为是师生间“关心”错位的一种倾听类型。[7]在“同情式倾听”下，倾听者表现出对发言者无限度的认可，始终以“好”“很好”为评价反馈。如此缺少反思、理解与判断的倾听，尽管倾听者认为自身已处于开放的状态，可他者的声音未与自身经验生成意义。

三、倾听教学中“关心”回归的策略

从诺丁斯的关心伦理出发，“关心”回归的倾听教学需要同时关注教师与学生两大主体间的互动行为与关系。师生互动是基于相互信任、彼此“关心”的关系，最终促进师生相互倾听、积极表达的精彩课堂的生成。

(一)增强交互意识，师生“共存共生”

关系性是诺丁斯关心伦理强调的重点，即在一段关心关系中，不只是关心者主动，被关心者也需要接受并有所回应，此时的“关心”就是有效的。如此，“关心”回归下的倾听教学，不仅需要教师向学生投入主动的倾听，同时还需要学生的积极表达，教师不必执拗地将学生纳入自己的逻辑体系之下，而是在双方的互动中共享共创精彩的观点，在教学实践过程中持续加深关系，感受到对方的生命存在。正如大卫·列文指出：“当我倾听自己,听我的话、我的语声时,我也能倾听他人,我在我之内倾听他人。反过来,当我倾听他人时,我也能倾听自己,我在我的世界的他人之中,并通过他们倾听自己。我们彼此共鸣应和。”[8]只有认同师生主体间性的生命存在，增强倾听教学下师生的交互意识，才能使师生间的移情理解成为可能。教师不再将学生视为只需填满的容器；学生也逐渐批判性接受教师的思想，不再盲目遵从而缺乏自我判断。

故而，在“关心”回归的倾听教学中，教师的倾听行为要关注师生间的关系性，将倾听行为的重点定位在与学生的交往互动之上。只有学生感受到来自教师的“关心”信号，进而做出真实的回应，倾听循环才是有效的。

(二)虚心倾听，鼓励学生表达

我国学者李政涛将教师课堂倾听行为的“失聪”现象进行划分，并分析此现象受教师的“自恋癖”意志影响。[9]在倾听教学中，师生间的信息、经验与技能等方面本就不对等，往往教师作为号令的发出者，学生作为施行者，活动的结果仍是以教师的评价画上句号，拥有主导地位的权力很容易导致教师“失聪”。由于经验背景的差异，学生对问题的理解往往各异，如果教师无法整体认可学生，而以自恋的态度将知识视为权威，认为学生是幼稚、肤浅的，那么将永远无法移情式理解学生，也不可能倾听学生，更听不到学生的真实发言。“倾听是言说的前提，倾听为言说奠基。”[10]因此，教师以虚心的心态接纳学生，是对师生关系中不对称性的形而上学危机的突破。当教师尊重信任每一个学生，表现出专注的心理状态，不加选择地期待、接受学生的回答，学生感受到自己逐渐握有话语权时，也是其积极表达的良好开端。

倾听虽然通常被认为是内在的、不可视的过程，但是教师可以以外部的、可视化的行为进行表现，向学生传递“我对你内心的想法感兴趣，正在期待你的表达，又或者是，别担心我与你一起”，鼓励学生表达内心的想法。[11]一般倾听情感流露的教师注重与学生的眼神交流，身体微倾，时时颔首微笑，赞许学生。让学生感受到来自教师的善意，有助于拉近师生之间的距离，帮助学生以轻松的心态发言。

(三)耐心倾听，关注学生发言

关心伦理视域下的教师“耐心倾听”蕴涵双层含义。其一，从过程出发，教师重视学生的主体地位，当学生发言时，给其充分的时间，尽可能不要打断学生，让学生感受到尊重，保持其对积极发言的良好体验感。其二，从“耐心倾听”的内容出发，教师在倾听学生言语中的知识信息时，还要关注学生的表情、动作等非言语信息的表达。能够耐心倾听的教师怀着帮助的情愫，倾听教学不再是以教材为唯一对象而开展的活动，而是关注学生“学的需要”的活动，使倾听教学不再停留在表面。

课堂中，学生的发言大致可划分为三类：与教师观点一致的“正确性”发言、与教师观点有所偏差的“异向”发言和表意不明的“含糊”发言。不论教师听到学生何种类型的发言，都不要急于判断，暂时悬置自身的判断权威，聆听学生发言深层次的缘由，会更有利于学生思维的发展。佐藤学教授曾指出，学生勇于发表“异向交往”语言是个体独立表达的体现，是学生主动建构知识的表现。故而，当教师倾听学生的“异向”发言时，不能急于否定，而要鼓励学生勇于表达自我的勇气，尝试探寻其背后的“逻辑世界”，达到意义共享。另外，要关注学生含糊不明的发言，一般是由于学生的逻辑不顺、一知半解才会出现言不由衷、词不达意的情形，此时正是帮助学生成长，厘清思路的契机。教师应该在此时去耐心聆听学生思维中的矛盾之处，去体察他们想要表达的含义，感受其发言下渴望表达却又解释不明的复杂情感。教师及时的倾听与指导是与学生合作共生、帮助学生成长的重要教学环节。

综上，缺失“关心”的倾听教学必然会导致学生主体性的缺失、师生对话失真等无效倾听。只有教师意识到“关心”于倾听教学的重要性，以关心学生为出发点，敞开胸怀，悦纳言者，认识到教师与学生并非中心与边缘的对立关系，而是共存共生共同于倾听中创造无限可能的关系，以此为基础高质量的倾听教学才有望实现。

本文系全国教育科学“十三五”规划2016年度教育部重点项目“中小学教师情绪表达规则的内涵、影响因素及形成机制研究”(DBA160255)的阶段性研究成果