中国社会工作督导的典型经验与范式差异

◇赵万林 张洪英

一、问题的提出

中国社会工作总是与“社会建设”“社会治理”等宏大叙事联系在一起[1]。在创新社会治理的语境下，社会工作被赋予促进社会治理体系和治理能力现代化的时代使命。从2015 年至2018年，社会工作连续四年被写入《政府工作报告》，2020 年，社会工作被首次写入国民经济和社会发展五年规划。在这些报告和规划中，社会工作一般被官方定义为参与社会治理的重要主体。社会工作之所以被当作促进社会治理创新的重要力量，主要原因在于其专业优势被期待成为一种创新社会治理的“增量”。然而，社会工作的专业优势最终必须依赖于具有专业素养的社会工作者才能变现，换言之，只有有了合格的专业社会工作者，才能发挥社会工作的专业优势，进而社会工作才能在参与社会治理的过程中发挥“增量”的功能。不过，我国的专业社会工作实务和教育曾一度中断，这就导致在官方强调发挥社会工作专业功能的时候，却出现了专业人才储备不足的问题。虽然政府部门、群团组织以及社区在专业社会工作实务的中断时期发挥了补位作用，但这种助人活动是“行政化半专业性的社会工作”[2]，它本身也需要进一步实现专业化。正是在这样的背景下，以专业知识输送和专业人才培养为本位的社会工作督导受到了官方和业界重视。

社会工作是参与社会治理、促进社会治理体系和治理能力现代化的重要力量。社会工作督导则通过专业知识输送和专业人才培养保障社会工作参与社会治理的效能。近些年来，不仅地方民政部门和行业协会发布了相应的社会工作督导政策和实践指引，而且民政部也在社会工作人才中长期规划中提到了社会工作的督导重要性；在组织建设层面，中国社会工作教育协会社会工作督导专业委员会正式成立；操作规范方面，2021 年民政部发布了《社会工作督导指南》，并将“保证专业服务品质”作为社会工作督导的重要目标；学术研究层面，近年来，社会工作督导相关的期刊文章、学位论文和著作也开始呈上升趋势[3]。但是，在具体的实践中，社会工作督导并非完全同质，其促进社会工作参与社会治理的功能也存在差异。有鉴于此，本文基于对现有研究的梳理以及对相关人员深度访谈，拟对社会工作督导实践的内部差异进行分析，并试图回答以下问题：中国社会工作督导在发展的过程中出现了哪些典型经验与主导范式？这些范式之间的差异主要表现在哪些方面？其对社会工作参与社会治理有何启示？

二、中国社会工作督导的两种典型经验

政府强势推动与“教育先行”构成中国社会工作发展的基本处境，这样的处境塑造了中国社会工作督导的两种典型经验。在“理想型”的意义上，由社会工作师生推动形成的经验主要倡导教师与学生的互为主体，并发展为今天的协同行动；由政府部门和行业协会塑造的经验则主张向港台等社会工作先发地区学习，培养本土督导人才。

（一）从师生互为主体到“协同行动”

新中国成立以来，我国的专业社会工作教育曾一度中断，一直到1987 年马甸会议论证专业社会工作对于中国福利事业转型的积极意义之后，北京大学等高校才重新开始了专业社会工作教育。不过，在专业社会工作教育重新起航的同时，专业社会工作实务的发展却始终滞后。专业教育的长期中断以及专业实务的缺乏，致使恢复重建之初的社会工作教育陷入困境之中：第一，社会工作专业师资出现了断层和缺乏的情况，专业教育虽能维持但专业性不足；第二，缺少能够为社会工作师生提供实操和就业机会的专业机构，社会工作教育培养出来的学生既无法通过实地学习获得实际的工作能力，又在毕业之后缺乏直接发挥专业本领的平台。面对这样的局面，社会工作教育界一方面开始积极加强与港台和国际同行之间的学习交流，与境外高校联合开办社会工作专业硕士班，如北京大学与香港理工大学联合招生以及复旦大学与香港大学的合作[4]；另一方面则加强社会工作实习基地建设，以提升专业教育的质量。

教育界提升专业教育质量的努力塑造了中国社会工作督导的第一种典型经验。北京大学与香港理工大学早在1988 年就展开了学术交流与合作，从2000 年开始，两所高校开始了第一期社会工作硕士（MSW）培养计划，该计划主要面向具备一定教学经验的大陆高校教师，旨在“培养一批具有献身精神、能力强、善于反思和具备文化敏感性的社会工作教育者，使他们能够在推动中国社会工作实务和社会工作教育方面发挥引领性的作用”[5]。为此，两所高校设计了专门的实习培养方案，要求所有学生都必须进行为数三次的专业实习，以培养其理论与实践相结合的能力。通过引入批判教育学的理念，该计划的实习教育摆脱了囤积式教学方式（bankingeducation），主张社会工作教师与学员的互为主体性：教师被视作学生打破自我桎梏、重获主体意识的同行者，学生则反过来被视作教师主体解放的同行者[6]。这种批判教育学取向的实习教育反对将教师作为专家和权威以及将学生视作被动接受知识的客体，倡导教师和学生以现实为媒介相互地教和学，并共同促进彼此主体意识的觉醒。此种取向的实习教育模式进一步认为，当学生具备主体意识和能力后，他们能以类似的方式去激活服务对象的意识与能力，从而在社会工作教师、学生和服务对象之间实现“三重能力建设”[7]。

在具体做法上，该培训计划的教师和学生以云南一个少数民族村落为实习基地，通过长期驻村（即与村民“同吃、同住、同劳动”）的方式来获得对地方性知识的理解并在此基础上共同设计和执行相应的专业服务项目。从社会工作督导的视角来看，北京大学与香港理工大学联合开办的社会工作硕士培训项目实际上构成了张和清教授等人所主张的协同行动的前身，即督导者（教师）在本质上并非知识权威或专家，而是与督导对象（学生）共同探索地方性知识和服务方向的同行者。2017 年，广东省开始实施“双百计划”，该计划聘用的部分社会工作者在执业前并未接受过系统的专业训练，因而项目设置了督导岗位，但无论在概念使用还是在具体实践方面，该项目都更倾向于以“协同行动”来替代“督导”。在一篇行动研究论文中，张和清教授等人指出了协同行动的特点，即对地方性知识的尊重、对自身理论负载的自觉以及对“互为师生”和“同行”的强调[8]。在这个意义上，从社会工作恢复重建之初的师生互为主体到“双百计划”的协同行动实际上一脉相承，并成为中国社会工作督导实践的一种典型经验。

（二）从香港督导到双重督导

应该说，直到2006 年中共十六届六中全会作出了“建设一支宏大的社会工作人才队伍”的重要决策以及2008 年社会工作在“5·12”大地震救灾和灾后重建中的集体亮相之后，中国社会工作才真正发展起来，前者为社会工作发展奠定了行政合法性，后者则为社会工作实务的发展提供了空间和机遇，并为之后社会工作的发展奠定了初步的社会合法性。在此之前，虽然民政部门为了追求自身的“软权力”而与社会工作教育界展开了分分合合的互动，但社会工作实务始终未能真正发展起来[9]。2006 年之后，随着中央相关文件的出台，地方政府开始在不同程度上推动着社会工作的发展，其中，深圳的经验较为典型。2007 年，为了回应《中共中央关于构建社会主义和谐社会若干重大问题的决定》，深圳市政府出台了七个配套性的地方文件，即所谓的“1+7 文件”。随后，深圳市政府在购买社会工作服务（购买项目与购买岗位）方面投入逐渐增加，社会工作机构和社会工作从业队伍也不断增多[10]。但是在社会工作得到快速增长的同时，也面临着项目管理与服务质量上的困境，从而催生了对专业督导的需求。作为回应，深圳市政府和社会工作者协会一方面利用临近香港的优势，聘请香港专业督导为社会工作者提供督导服务，另一方面则颁布了《深圳市社工督导人员工作职责手册》等指导性文件。在2008 至2011 年间，深圳投入1800万聘请了120 多名香港督导。同时为了节约聘请香港督导的费用以及考虑到香港督导对内地体制和民情缺少充分了解，深圳也在大力培养本土督导，截至2011 年，深圳已培养本土督导225 人[11]。

香港督导是以外部督导（externalsupervision）的形式存在的，其主要发挥对社会工作者的教育功能，为社会工作者提供专业知识和临床技巧方面的支持，譬如如何开展个案、小组和社区工作，以及如何整合理论与实务，而内部督导则主要发挥行政功能，即对社会工作者的工作绩效等进行行政监管。与高校师生所倡导的互为主体的督导方式有所不同，由于香港的社会工作发展较早，督导对象往往将香港督导视作专业权威，并在专业领域对香港督导产生依赖[12]。随着香港督导的引入，通过师徒式与学院式的督导培养方式，一批本土督导也得以产生。这些本土督导在从督导助理、见习督导逐步晋升到初级督导、中级督导和高级督导的过程中，得以自主地承担督导任务，他们既可以作为内部督导也可以作为外部督导。香港督导在培育了一批本土督导之后逐渐后撤，但这种由机构外部专家为机构内社会工作者提供督导支持的模式却延续至今。当前社会工作机构的督导主要由内部督导和外部督导两部分构成，前者主要为社会工作者提供与实务情境相关的具体支持，而后者则仍然被当作专业权威，主要为社会工作者提供抽象知识上的指导[13]。从聘请香港专家作为外部督导到培养本土督导，再到内部督导和外部督导并存的双重督导模式，是深圳市向我们展现出的中国社会工作督导实践的另一种典型经验，其核心在于突出督导者在专业知识方面的权威地位，尤其是该督导模式中的外部督导与前文高校师生的互为主体形成了对照。

三、以“知识”为中轴的社会工作督导范式差异

中国社会工作在专业教育恢复重建以及政府强势推动时期所形成的典型经验对督导实践而言具有范式意义。在库恩看来，所谓范式是用以“提示出某些实际科学实践的公认范例——它们包括定律、理论、应用和仪器在一起——为特定的连贯的科学研究的传统提供模型”[14]，简言之，我们可以将范式理解为由一个科学团体在常规科学阶段所共同捍卫的基本假定和信仰或科学团体共同分享的一套论述和工具。基于对过往研究的系统回顾，徐明心认为，社会工作督导论述主要围绕哲学原则、文化脉络、督导关系与督导过程等方面展开[15]。结合访谈资料的实际情况，本文将徐明心所说的哲学原则和文化脉络两项内容转化为督导者的知识观，因为知识观既涉及督导者在哲学层面的假设，也能反映出他们对文化脉络的态度。通过上述转化，我们可以从知识观、督导关系和督导过程三个维度来探讨中国社会工作督导实践的范式差异。其中，知识观为二者的根本分歧所在，也是塑造其他方面差异的重要机制。按照知识观的差异，本文将承认知识普适性的范式概括为实证主义范式，其对应的是以深圳为代表的典型经验，而将尊重地方性知识的范式概括为建构主义，其对应的是以北京大学-香港理工大学社会工作硕士班为代表的典型经验。

（一）知识观的根本分歧

社会工作督导本质上是一个在督导者和督导对象之间展开的知识传递和知识分享过程，因此，知识在社会工作督导中占据着重要位置。从而，在探讨社会工作督导范式的时候，督导者所持的知识观是一个重要的切入点。督导者对知识的理解直接影响其对督导关系和督导过程的认知。在对知识的理解方面，坚持实证主义范式的督导者认同知识的普适性，而认同建构主义范式的督导者则对知识的普适性表示怀疑，认为知识本身是一种社会建构，是特定情景下的产物，并不具备普遍的效力。

对于实证主义取向的督导者而言，他们坚信社会工作的理论、方法、技巧以及自身的实践经验能给督导对象带来帮助，并认为这些知识可以超脱具体的情景而存在，或者认为社会工作的理论、方法、经验可以在不同的领域内加以变通后使用。一位督导者在谈及理论的重要性的时候说：“我觉得理论重要，理论是从实践中进化而来的，讲理论可以达到举一反三的效果，督导对象要是能领悟理论的话，可能成长得更快”（受访者A）。督导者认为理论可以达到举一反三的效果，实际上是承认理论能够超越具体的情景，通过习得脱离具体情景的理论知识，督导对象能以更快的速度实现专业成长，从而更好地开展实务工作。在方法或经验上，也有督导者持类似看法，他们虽然看到实务领域的特殊性，但并未否认方法与经验的普适性，认为只要督导对象告知其困惑，督导者就可以利用自己所拥有的“基本知识”或“通用知识”予以督导，“擅长的领域我们能够分享更多的经验，不擅长的领域，也会懂那些基本和通用的东西，也可以做督导”（受访者B）。

相比于实证主义对知识普适性的确信，认同建构主义范式的督导者直接否认“社会工作知识是普遍适用的”这一观点，他们虽然承认存在着一些“底线”，但认为即使是这些“底线”或“通用知识”也需要经过本土化的改造才能适用本土现实。受访者以马克思主义在中国的传播为例对此作了解释。在他看来，马克思主义中国化的进程能够说明普遍真理只有与具体情景相结合，才能具备顽强的生命力，毛泽东思想就是马克思主义普遍真理与中国具体实践结合的产物，“因为打造出了一套契合自己文化的马克思主义，所以它才叫毛泽东思想。王明是一个很典型的专家式的督导，他把自己在苏联学的一套当作是放之四海而皆准的东西。这叫本本主义，最后失败了”（受访者C）。正因为知识具有情境关联性，所以建构主义取向的督导者也非常强调实践智慧和地方性知识的重要性，他们并不认为专业知识是唯一的知识类别，而是强调要打破专业知识的霸权地位，赋予实践智慧和地方性知识以同等重要的地位。在他们看来，由于具体情境的差异，本地人（包括身处特定情景中的社会工作者）与外来者对情境的诠释会呈现出不同的特点，也即存在着各种不同的、多元的地方性知识。这些地方性知识对于社会工作督导实践而言是非常重要的，因为它不仅是社会工作者理解服务对象日常生活和精神世界的关键，而且也倒逼督导者反思自身的文化负载。

（二）知识占有格局与督导关系

对知识的不同理解，影响了督导者对知识占有格局的认知，进而影响到督导关系的性质。在实证主义取向的督导者看来，督导者比督导对象占有更多的专业知识，而督导对象则需要借由督导过程从督导者那里实现专业知识的增长和专业技能的提升。具体到中国社会工作发展的实际，他们认为，中国社会工作具有教育先行的特点，教育先行造成社会工作学生与实际从事社区工作的“考证社工”分别缺乏相应的实务经验和专业知识，所以“需要人去指导他，他才可能进步。这就意味着需要一批拥有知识、经验和能力的人给予他们指点，把社会工作的事业往前推进”（受访者D）。而且，督导者之所以拥有督导资质，也在于“督导者一定要是专家，水平一定要比督导对象高。不比你高就没资格督导你”（受访者A）。在这个意义上，相信普适性知识的督导者倾向于将自身当作占有更多专业知识或“水平更高”的专家，认为督导者就是师者，督导关系就是一种师徒性质的关系。

与此不同，建构主义取向的督导者认为，地方性知识与专业知识是平等的，只有真正掌握了地方性知识才能达成有效的社会工作实践，而在地方性知识的占有上，督导对象处于优势地位。他们认为，外部专家对于地方性知识的掌握远逊于社区居民和扎根社区的社会工作者，后者才是掌握地方性知识的真正专家，“对我来说，虽然我干了几十年，我也是零。我到社区去，对那个社区一无所知。肯定不是我懂啊，是社区的人懂啊。在社区里面工作的社工，他们是知道这套（地方性）知识体系的”（受访者C）。在这个意义上，督导者不能以专家的姿态去指导社会工作者，而是要反过来向社区民众和督导对象学习，并共同探索实践的方向，“我觉得督导的过程就是我学习的过程，我不觉得我真的能够指导你，但是我们可以一起探讨出新的东西”（受访者E）。换言之，通过赋予地方性知识与专业知识以平等的地位，督导者和督导对象在知识占有格局中的不对等地位得到了扭转。对知识分配格局的这种认识使得质疑知识普遍性的督导者更倾向于建立伙伴性质或共学性质的督导关系。

（三）知识扩散与督导过程

知识观和督导关系性质的差别，使得督导过程也呈现出一定的不同。由于督导者相信知识的普适性以及自身所具备的知识优势或知识权威，他们倾向于建立师徒性质的督导关系，进而将督导者的任务定位于专业知识的传授。在这种情况下，督导过程实际上转变成了一个单向的知识传递过程。而对于那些重视地方性知识和伙伴性质的督导关系的督导者来说，由于相信督导对象和社区民众占有更多的地方性知识，他们更加关注与督导对象协同行动和共同学习，以及以共同在场的方式实现社会工作的专业使命，从而将督导过程转变成了一个督导者与督导对象协同行动的过程。

在作为知识传授的督导过程中，督导者主要借助于督导对象的实务文本以及线上的交流（如微信、电话和邮件）来了解督导对象的需求，从而在自己的知识库中选取与督导对象需求相匹配的知识，并将这些相关的知识传递给后者。这种督导过程在很大程度上类似于社会工作的服务过程，即督导过程也会经历从需求评估到实际干预等一系列阶段，“督导对象有什么需求，就会提前给我发一个邮件，我会提前做一个准备，见面的时候，机构就跟我讲他们的困惑，我根据他们的困惑给予其督导”（受访者G）。这里的督导者相当于督导对象的老师，其主要功能在于对后者传道解惑。而且，虽然这里的督导者也会到现场为督导对象提供督导支持，但是督导者并不是与督导对象协同行动的行动者。有受访者认为，“如果督导者不是长期追踪这个项目，去现场没有用的”（受访者A）。同时，督导者关注更多的不是如何与督导对象协同而是“教学法”，正如受访者所说，“督导者实际上是一个高深的教学者，他要懂得教学方法，要懂得具有教学的技巧，督导者掌握了教学技巧之后，要懂得怎样把这套理论和方法传授给你的学生”（受访者H）。

在作为协同行动的督导过程中，虽然督导者也会借助社会工作者的实务文本以及各种线上沟通手段，但最根本的是督导者会通过沉浸于督导对象所置身的实务场景来理解督导对象在实践过程中所遭遇的挑战和困境，以及以共同在场的方式去感知社区民众的所思所想。这里的督导者不是“从外面去督导里面”，即不是用外部专家的身份督导实践情景中的督导对象，而是尽可能地贴近督导对象的经验世界，与督导对象共同面对专业实践的具体处境，从而达成与督导对象之间的视域融合。“在一个服务项目中，从项目构思开始到项目的执行过程，督导者都要跟督导对象共同面对”（受访者C）。与协同行动的督导过程相比，虽然知识传授式的督导者也会到现场指导，但协同行动强调的是对服务项目的持续跟进，协同行动“起码在一个月中，有二十天督导者是和督导对象处在同一个处境的”（受访者C）。而之所以要有“起码一个月”的持续跟进，其原因就在于通过这种持续的在场跟进才能与督导对象产生共同的经历与体验，从而突破费孝通所说的“人作为自足的感觉单位”的局限[16]，实现督导者与督导对象之间的痛痒相关和视域融合。

四、总结与讨论

基于文献梳理和访谈资料，本文指出并分析了当前中国社会工作督导实践中的两种主导范式，即实证主义范式与建构主义范式。从社会工作发展进程来看，这两种范式与中国社会工作教育恢复重建和政府强势推动时期所形成的两种典型经验具有相关性，其中建构主义范式对应于高校师生互为主体的实习教育模式探索，实证主义范式则与深圳等地引起香港督导和外部督导的经验如出一辙。社会工作督导在很大程度上就是督导者与督导对象之间的知识传递和知识共享过程，知识是我们理解社会工作督导的一个重要切入点。围绕知识这一中轴，本文进一步指出了实证主义和建构主义这两种督导范式的具体差异：实证主义相信知识的普适性，主张建立师徒性质的督导关系，并将督导过程转化为知识的单向传递过程；建构主义则强调地方性知识的重要性，主张建立共学或伙伴性质的督导关系，并将督导过程视作一个协同行动的过程。由此，实证主义与建构主义成为我们理解中国社会工作督导实践的两种“理想型”。这两种“理想型”对我们思考社会工作督导如何促进社会工作参与社会治理这一问题也具有一定的意义。

从时间维度来看，将西方社会工作专业知识应用于本土社会治理实践需要一个本土化调适的阶段和过程。社会工作之所以被视作社会治理的增量，主要是因为社会工作被期望能够发挥专业优势，而这些所谓的专业优势在很大程度上建立在我们对西方社会工作专业知识的认知的基础上。但是由于文化传统、政治体制与社会经济层面的差异，西方社会工作的专业知识很难直接应用到本土社会治理实践中，这也是建构主义范式下的社会工作督导重视地方性知识之重要性的原因所在。以西方社会工作所说的“专业关系”为例，这套论述在应用于中国社会的时候就会出现困难，中国社会被视作一个家庭本位或伦理本位社会，中国人对“人情”的看重构成其基本的社会底蕴，当社会工作者为了建立纯粹的“专业关系”而排斥人情关系时，往往会出现悬浮于基层社会的情况，进而影响社会治理的效能[17]。就此而言，被视作具有专业性的西方社会工作需要经过本土化的改造才能真正有助于本土社会治理实践。这种本土化改造的实质就是一个社会试验过程，以社会试验的方式检验西方社会工作专业知识的本土契合性并产出本土的专业知识，而这个过程需要督导者与督导对象共同探索，而非督导者将来自西方的一套知识体系直接传递给督导对象。因此，在当前阶段，实证主义的督导范式有助于普及社会工作的“通用知识”，但将“通用知识”与地方性情境结合起来则需要依赖建构主义的督导范式，前者对社会工作参与社会治理的意义在于注入专业知识与专业视野，后者则在实践层面将专业性转变为实际效能。

从空间维度来看，中国地域的辽阔以及民族构成的多样性，对社会工作者的文化敏感性提出了更高的要求。单就农村而言，不同地域的农村有着不同的结构，也有着不同的行动逻辑，如贺雪峰基于广泛的实地调查，将中国农村划分为南方、中部和北方三大区域，其分别对应着团结型村庄、原子化村庄和分裂型村庄三种不同类型[18]。而面对不同地域和类型的村庄，社会工作者使用的策略可能也有所不同，如在典型的北方农村就需要更加关注小亲族之间的关系演变，而在典型的南方村落中，可能就需要敏感于当地的宗族势力。当然，贺雪峰的这种分类是非常具有概括性的，实际上，当社会工作者进入到具体的村落时，即使同一地域内的不同村庄也会呈现出相应的差别。本身就呈现出复杂性的地方差异，加上民族构成与民族文化的多样性，就更加促使社会工作对“通用知识”保持更多的警惕，而要在具体的村庄或社区中实现社会工作增益社会治理的长远目标，就需要对目标地区的地方性知识有充分的了解。对社会工作督导而言，保障社会工作参与社会治理的效能的关键也就在于如何将专业知识与地方情境结合在一起，从而也就出现了对建构主义范式督导的需求。实证主义督导范式虽然有其存在的必要和价值，但要真正将社会工作的专业优势转化为治理效能，可能更需要建构主义督导范式所看重的地方性知识、共学性质的督导关系以及协同行动的督导过程。