从错误中学习：小学英语学科中学生错题的教学价值

高倩文

(南京市银城小学，江苏 南京 210023)

错题是教师、学生乃至家长最为“头疼”的事情，同时整理与订正错题也被视为学生学习改进的重要路径。错题的产生不可避免，因此，更为真实与重要的问题不是如何杜绝错题，而是如何理解错题以及如何利用错题。在小学英语学科的教学实践中，很多教师虽高度重视错题，并思考用各种方法减少学生的错题或利用错题改进教学，但对于错题本身及其成因的理解还存在一些偏差，这很大程度上妨碍了错题积极教学价值的发挥。

一、什么是错题：有关错题的认识偏差

“什么是错题”的问题，看起来不言自明，实则值得深入探究。很多错题教学实践中的问题与教育者关于错题的不当理解密切相关。结合教学实际来看，这些不当理解涉及错题基本属性、错题形成原因、错题学科特征等问题的认识。

(一)错题属性的理解欠清晰

小学英语教学中，教师更为关注“有没有错题”“有多少错题”的问题，而相对忽略对“是不是错题”“什么样的错题”问题的反思。后两类问题涉及的是错题的“属性”。

一方面，很多小学英语教师认为错题是显而易见、客观能辨的。换句话说，“是不是错题”不存在太多争议或无需质疑。然而，判断是否为错题并不是一件容易的事情，特别是当教育者将真实学习、高阶认知与创造性思维作为教学目标时。其一，“未学而错”的题目与“学了未会”的题目是有区别的。后者可称之为“错题”，前者则不可简单认定为“错题”，因为学生还没有学到或学完。(1)Kathleen M.Fisher, Joseph J.Lipson.Twenty Questions about Student Errors.Journal of Research in Science Teaching.2010, 23(9)，pp.783-803.例如，五年级的某一排序题是这样的：How to make a card?—First,________.Next,________.Then,________.Finally,________.A.draw a picture B.write your name C.fold a card D.write your message学生如没有学过制作贺卡的过程，可能会排成C-D-A-B，他们分不清draw a picture和write your message哪个应该是前一个步骤。其二，“有标准答案的错题”与“无标准答案的错题”也是有差异的。正如费舍尔和李普森所指出的：“许多错误具有临时性与相对性。看上去明显的错误未必是错误，它可能代表了一种新的认识、一种同样富有成效的思维方式或一种更加正确的分析。”(2)Kathleen M.Fisher, Joseph J.Lipson.Twenty Questions about Student Errors.2010, 23(9)，pp.783-803.语言学科的知识，有的具有客观性及唯一标准，但还有很多是开放的、建构生成性的。相应地，有些与标准答案不一致的题目可能是真错题，还有一些则不一定是错题，而可能是新思路、新观点、新知识的出现。例如，译林版六下U3A Healthy diet的单元练习中，有一个用适当形式填空的题目：They are always short of d________ water.(drink)正确答案是drinking，这也是大部分孩子的答案，动名词修饰名词的短语还有很多，比如学生学过的a swimming pool, a reading room等，但是有个别学生填了drinkable。虽然与正确答案不同，但翻阅《柯林斯高阶英语词典》不难发现，drinkable water表示饮用水、可用水，非常贴切而且很书面。这虽与正确答案不同，但却是学生的新想法。

另一方面，不少小学英语教师对错题理解也存在相对笼统的问题，缺乏“这是什么样的错题”的反思意识，对错题类型考虑不深。这首先表现为很多教师更重视“普遍性错题”，而忽略“个别化错题”。普遍性错题反映了大多数学生知识把握的情况，无疑是需要关注的；但个别化错题则反映了不同学生独特的学习情况，或意味着教学上可能被忽略的重要内容或关键环节。在强调个性化教学、探究性学习和创造性思维的背景下，“多数”与“少数”同等重要，教师亦应给予个别化错题一样的关注。其次，将“知识过程错误”与“学习结果错误”相混淆，也是一个较为普遍的现象。知识表达是一个动态生成的过程，涉及多个步骤。它不是学生一下子完成的动作，而是一个逐步组装与建构的过程。因此，区分“已有能力”与“行为结果”是有用且重要的，两者远不是一对一的关系。(3)Noam Chomsky.Aspects of the Theory of Syntax.Cambridge, MA: MIT Press.1965,p.35.有些错题可能是思维过程与学习结果都出现了问题，有些错题可能只是学习结果出错，思维却是正确并不断提升的。例如，学生通过学习，了解英文诗歌需要押尾韵，即词尾音素重复。在根据上下文补全诗歌的过程中，学生有意识地寻找音素相同的单词，但因单词掌握不牢固，认知水平局限，对于词语拼写的记忆出现偏差或者是拼写时粗心，导致填词错误。如“Adding numbers, one, two,three”中的“three”与“so much to do, and learn, andsee”中的“see”押韵。部分学生通过思考知道要填与“three”押韵的单词，但是由于没有想到“see”这个单词，最终给出的答案为we，be……。虽然学生的答案错了，但是他们通过学习，从不知道英文诗歌押尾韵发展到认知中构建出英文诗歌押尾韵的概念，具备了一定的英文诗歌填写能力。

(二)错题原因的思考存偏失

大多数教师更为重视“如何更正错题”，却对“为何出错”的问题缺乏充分思考。这使得他们有关错题原因的认识存在许多想当然的偏差，并进而影响错题的有效更正。

很多小学英语教师习惯于将错题看成是学生单方面的问题。即，错题的出现与教师的教学没有多大关系，主要是学生学习方面出了问题。这在行为上表现为：错题出现后，教师更多的是让学生自主订正，或只是简单地把之前讲授的内容重复一遍，而没有深入思考此前的教学内容和方式存在哪些不合理之处。当然，这并不就是说教师讲错了或讲得不好。同一班级不同学生的学习基础存在一定差异，同样的知识内容，有的学生一讲就会，有的学生却一知半解，还有的学生则可能一窍不通。在大规模的教学组织形式下，这种情况某种程度上难以避免。此时，我们不能武断地判断，是教师的教学出现了问题；但教师也不能简单地将此归结为学生学习的问题。例如，学生学习his、her、its、my四个形容词性物主代词时，教师通过反复操练His/My/Your book is red.来突破教学难点。但是，当放入句子This is ______ book.中时，学生仍会用he或者he’s。教师认为，这是学生粗心问题。其实，教师的教学也存在重难点不明确的问题，His/My book is red.这一句型中，学生被反复强化的不是形容词性物主代词的用法，而是句型……is red.如果教师换一种操练(如This is my book, not his book.That is his book, not my book.)学生的注意力就会聚焦于代词的使用，而不是book。

退一步，即便是学生方面的问题，不少教师的错题归因也存在偏失。一个普遍的现象是，将错题与学生能力简单对应，认为错题是能力不足的表现。一些情况下，这样的假设是对的，学习能力不足是造成错题的重要原因。但如果将其泛化和绝对化，则可能造成误导与误判。“泛化”是指将某一方面的学科学习能力扩展为一般性学科学习能力，或将学习能力等同于学科能力。有的学生语法能力薄弱，阅读能力可能较好；有的学生并不是英语学不好，而是学习或作业习惯不好。因此某一方面学科学习能力不足或学习习惯不好导致的错题，不宜归因为一般性的英语学习能力。“绝对化”是指将智力因素理解为错题出现的唯一原因。因为除了智力因素外，非智力因素也对学习效果有着重要影响。有些错题，并不是学生不能学、不会做，而是不想学、不愿做。

也有些教师走向另外一种相反的认识偏差：认为错题的出现，并不是学生能力不足，而是学习态度不好、学习投入不够。那种用罚抄形式让学生避免错题的做法，便是这种观念最为鲜明的体现。事实上，一方面，有如前述，不同学生的能力存在差异，且学生能力处于不断发展的过程中，即便学生在学习情感和行为上有很好的投入，也难以避免错题；另一方面，正如相关研究所揭示的，学习投入与错误率的关系亦是复杂的，并非投入越多、错误率越低。(4)李俊一：《网络学习投入、学习情绪与学习动机的关系》，华中师范大学2018年硕士学位论文。

(三)学科特征的把握不深入

相比于其他学科，小学英语学科学生错题具有哪些独特的特征？这也是当前小学英语错题教学中缺乏深度思考的问题。

一些教师要求学生建立错题集，但其组织方式多以教学单元为主，知识点成散列形态。也有些教师关注错题整理的要求，如从内容出发，将错题分为听力错题、选择错题、阅读错题、排序错题等，或分为书写错误、口语交际错误、知识内容错误等；从方法出发，强调“及时整理、合理记录、不断补充、尝试改编、科学装订”的重要性。然而，这些做法都没有很好地体现出英语学科的特点，其思路可以用在所有学科上。

有教师提出从“词、句、文”三个维度分类总结错题，在一定程度上体现了英语学科自身的特征。(5)李晶：《让“错题”成为学生的老师》，《中国教育学刊》2016年第8期，第106页。从“词”的维度看，关注并指导学生整理错题中涉及的关键生词；从“句”的维度看，要求学生摘录出有典型教学价值的长句、难句或美句；从“文”的维度看，让学生归纳篇章理解的要领与心得。不过，这种思路应用到语文学科错题教学上也是适用的。

伯特(Marina K Burt)有关英语错误的分类，提供了一个更能体现英语错题学科特征的思路。他认为，所有英语错误可以分为本地性错误与世界性错误。影响句子单独成分的错误，叫做本地性错误，譬如名词、动词、助动词和冠词使用上的错误；严重违反了语法的错误则是世界性错误，如复杂句中从句关系、简单句中各成分关系的错误。(6)Marina K Burt.Error Analysis in the Adult EFL Classroom.TESOL Quarterly.1975, 9(1),pp.53-65.循此思路，小学英语教师也可以从这两大类错误出发，反思错题教学的改进。譬如，以世界性错误为维度，将错题分为这样几个方面：(1)句子成分顺序错误及概念之间的关系不正确。例如，“我把一本书给了他。”英文为“I gave him a book.”但是学生有时会错误地翻译为“I gave a book him.”此处give sb.sth.为固定搭配，必须按照谓语+间接宾语+直接宾语的顺序进行翻译，若将间接宾语与直接宾语位置对调，则不符合英文中的固定用法，导致句中成分顺序出现错误。(2)句子中关系连词的错误，概念之间缺乏本质联系。如He plays the piano not very well, ________his teacher encourages him to practice more.A.so B.because C.or D.then这句话中，主句为因，从句为果，构成非常明显的因果关系，但是学生理解会出现偏差，误将结果当成了原因，选择了B。(3)句子中缺失重要的成分，固定搭配错误。例如，“我很开心。”被学生翻译为“I very happy.”英文中最基本的结构为主语+谓语，很明显，I very happy缺少谓语am，very happy作为副词+形容词结构即副词修饰形容词，不可作为谓语，而是表语。(4)语法、时态和单词拼写错误。如Miss Li_____(teach)you English next term.中，关键词next term表明此句时态为将来时，但是学生没有注意关键词，给出的答案仍为teaches，而正确形式应为will teach或者is going to teach。

二、错从哪里来：导致错题产生的多重因素

上述认识偏差，有的直接表现为错题原因理解上的简单化倾向，有的间接与错题原因的不当理解相关。导致小学生英语错题产生的因素，既是多重的，又是相互关联的。正是这种影响因素的多重关联性，使得错题并不像通常看起来那么简单，甚至不能视之为真正的错题。

(一)教学、学习与内容的交互

分布式认知的相关研究显示，教学不能再以教师的个体教学行为作为分析单位，而须以整合了教学、学习、内容及其互动关系的教学实践作为分析单位。(7)James P.Spillane.Leadership and Learning: Conceptualizing Relations Between School Administrative Practice and Instructional Practice.In: Leithwood K., Sun J., Pollock K.(eds)How School Leaders Contribute to Student Success.Studies in Educational Leadership.2017, 23, pp.49-52.类似地，学生错题产生的原因也是分布的，不只涉及学生学习，也与教师的教和学习的内容有关。

首先，学生错题的出现可能与教师教学水平有关。这在实践中主要表现为两个方面：一是学情研究不够。有的教师对学生原有认知基础缺乏准确判断，不能清晰地辨别学生“已经会、还不会或不太会”的内容，导致教学重点难点把握不好，教学过程中主次不清、要点不明，学生理解消化上吃力，错题便难以避免。例如，江苏省译林版三年级At a party一课的重难点是学会用Whose……is it?It’s……Whose……are they?They’re……进行问答，由于课文把单词和句型放在一个文本里，不少教师便把单词的单复数作为重点。一节课后学生只会背单词，而不能很好地运用句式，不能厘清问句单复数和答句单复数的对应关系，出现Whose shoes are they?It’s Yang Ling’s.或They are Yang Ling.的错误。二是教学方式不当。一些教师的教学方式还相对传统，简单照搬教材，强调反复练习，这既使得学生概念理解的深度与知识扩展的广度不够，也会造成学生学习的兴趣与热情不高，从而更容易导致学生错题的出现。还有些教师的备课缺少预见性，不能深入琢磨学生犯错规律、有效预测学生错误，进而在学生未发生认识偏差之前，不能通过重点解说、对比辨析、预设错误等方式最大程度地避免学生犯错。相比于小学其他学科，小学英语教师队伍有一定的特殊性。他们中的一部分人，要么是英语专业出身，未经过系统的师范教育训练；要么是因为学校英语教师不足，从其他学科转教英语。这也使得小学英语教师教学方式问题相对更突出。

其次，学生错题的出现与学生学习情况紧密相关。这涉及学生个体和群体两个层面。在个体层面，学生的知识基础、认知习惯、学习能力与兴趣等因素影响着他们的学习效果。学生学习注意力便是教学实践中引发错题的一个常见因素。在“走神”的状态下，理解教师讲授内容会不得要领，完成书面练习也会漫不经心，错题的出现便在所难免。譬如，学生会将单词Mike读成milk，将tomato的复数形式写成tomatos。又如，He usually_____(watch)TV many years ago.学生常常忽略后面的时间状语，而只关注了前面的频率副词，把过去式理解为了一般现在时。这些都与注意力不集中有关。母语干扰是另外一个导致学生英语错题的普遍性因素。比如“我非常喜欢游泳。”这句话，正确的表达是I like swimming very much.但是学生会翻译成I very much like swimming.在群体层面，学生的能力差异以及班级的学习氛围、群体思维等因素也会导致错题的出现。无论怎样注意个别化教学问题，客观上总是会有学生不能及时完全理解教学内容。不良的学习氛围，也可能在学生群体中形成一种不重视错题、不在乎错题的观念。长期共同学习的经历，会使学生认知方式趋同或相互干扰，引发普遍性错题或因不确信而造成的错题。

再次，学生错题的出现还可能与教学内容有关。尽管教材等教学内容是经过严格论证、精心编制的，但也并不意味着它们就是完美的。虽然我们也强调，教师应有二次开发教材的能力，但也不能期望所有教师都具备纠正教材不尽合理之处的能力。在此情况下，便会出现一些与教学内容本身有关的错题。例如，译林版六上U7 Protect the Earth课题中的Earth是大写，但后面文本中又出现on the earth(地球上)的小写形式。它们所表达的意思相同，但放在一起就容易引发学生理解上的偏差。又如，译林版六下U6中，有这样一段文本：Today, I’ll tell you about the UK.The weather is sometimes rainy in the UK and the people there love football.其中的the people指代一类人，而people there也指代一类人(英国人)，用词冗余，造成语义重复。改成……and people there……更合适。

(二)智力与非智力因素的交织

就学生方面而言，导致错题产生的原因也是多样的，包括了智力因素与非智力因素。只考虑智力因素，容易将错题理解为学生的“失败”，对学生进一步发展的可能性持消极态度；只考虑非智力因素，也会误解学生的学习动机，看不到学生已经取得的进步。

智力因素是基础。它涉及学生的观察力、记忆力、思维力等内容。首先，总体而言，小学生智力水平处于不断发展、走向成熟的过程中，学习上出现错题是不可避免的。例如，学生经常犯这样的错误：She are good at dancing.He is likes reading.这就与学生既有认识水平方面不能很好地理解be动词和人称的呼应关系有关。同样，小学生似乎更易于采用机械记忆的策略，当碰到一些容易混淆的概念或知识时，出现错题的概率就会提高。如在单词上，学生常会将tree与three、story和store、quite和quiet相混淆。其次，不同学生的智力水平也存在差异。这既指每一个学生整体的智力水平不完全相同，也指不同学生所擅长的智力维度不一样。就前者来看，当前的学校组织形式仍是以年龄为基础的班级制，但年龄不等于智龄，同样的知识内容，有的学生学习起来得心应手，有的学生学习则挑战性很大。就后者来看，有的学生擅长记忆，有的则更擅长观察或分析。相应地，每个人在不擅长的方面，就可能更容易出错。笔者所任教的班级中，就有不少学生做排序和阅读细节题时，能够准确迅速地提取关键信息，准确率较高，但在一些涉及记忆能力的单词、语法题时却出现简单错误。

非智力因素是关键。它包括动机、兴趣、个性特征、意志等内容。动机是学习抱负的重要指标。不管是学习质量还是学习投入上，动机强的学生往往对自己的要求更严格，这便大大降低犯错的概率。虽然喜欢不一定能学好，但英语学习兴趣高的学生，学习专注度更好，用于英语学习的时间更多，也愿意对已经发生的错误进行再理解与再学习，通常也会有更少的错题出现。不少研究表明，学生学习兴趣与学习成绩呈显著正相关，学习兴趣越浓，学习成绩越好。也有研究揭示了学生性格特征与学习成绩之间的关系。(8)李丹：《江苏农村小学英语学困生的成因与转化研究——以张家港农村小学为例》，重庆师范大学2012年教育硕士学位论文。这也从一个侧面暗示了学生个性特征与学习错题之间的关联。实践中，我们也看到，内向型的学生因为比较谨慎，不太敢于口语表达，这种“不善言辞”的特征阻碍了他们听说能力的发展，到了不得不说时，会出现各种错误。不过，由于他们更在意“完美”表达，对于用词和语法琢磨较多，写作方面的准确率又可能更高。相反，外向型学生课堂表现活跃、发言积极，但他们通常不太注意语法的准确性，表达时语言流利却未必精确，到写作和翻译时，用词和语法错误则可能更多。最后，意志影响着学生坚持的韧劲及面对困难时的决心。一些错题不是学生不会，而是因为“不耐烦”；还有些错题不是学生做不了，而是缺乏攻坚克难的勇气。

(三)学校、家庭与社会的交错

学生错题出现的主因在学校。但认为错题出现的所有责任都在学校的观点，又是不恰当的。正如上文所提及的，学生自身也是致错的一个重要因素。除此之外，看似具体而微的错题问题，还与家庭和社会因素存在一定的关联。

家庭因素与学生英语错题情况的关联，主要体现在三个层面。一是家庭背景的影响。正如“科尔曼报告”所指出的，学生家庭背景是影响学生学习的最为主要的因素。实践中，我们也发现，家庭文化资本更高的学生，学习的计划性、自律性与细致程度越高，错题出现的概率也相对更低一些。二是家校关系的间接影响。伦道夫(Karen A.Randolph)等人的研究发现，家校联系中家庭参与度越高，家校互动的情况越好，家庭对于子女教育的主动责任意识越强，学生学习的的投入程度也就越高。(9)Randolph K A., Fraser M W., Orthner D K..A Strategy for Assessing the Impact of Time-Varying Family Risk Factors on High School Dropout.Journal of Family Issues.2006,27(7),pp.933-950.相应地，学生出现错题的情况也少一些。此外，家校沟通渠道越畅通，沟通氛围越友好，沟通越及时，学生对待学习和作业的态度也会越认真，阶段性的学习波动亦能得到及时关注和指导，学习跟不上、不专注的问题会控制在最小范围内，进而减少学习中的认知性与非认知性错误。三是家庭学习指导精力与能力的影响。这不是将学生的学习变为家长的任务，让家长承担起检查与纠正学生知识学习和课外作业中错误的责任。教育部已三申五令强调，“要杜绝学生作业变成家长作业”。笔者想指出的是，学生在家学习或完成作业时，难免会遇到一些困难，在不能及时向教师求教的情况下，家长就成了重要求助对象。此时，家长有没有时间，特别是有没有能力帮助学生释疑解惑便较为关键。那些家长能够提供有效帮助的学生，通常作业的错误率更低。这在小学高年级英语学科上体现得最为明显。相比于小学语文和数学学科，家长对于英语学科知识的熟悉和准备把握程度更低。

社会因素也可能是影响学生英语错题的一个原因。这首先表现为校外辅导机构的影响。当前，很多小学生都会参加校外辅导机构的学习，英语学科又是最常被选择的补习学科之一，有的家庭甚至在学前阶段就让孩子接触学科英语。校外英语补习有两个相互关联的重要特征：“超前学习”与“拔高学习”。前者是抢进度，往往会提前半年或一年学习学校的内容；后者是重难度，不合理地提升特定学习内容的目标层次，很多时候超越了学生既有的认知水平。这两个特征都可能引发学生在校学习的错误。其一，学生以为已经在辅导机构学习过相关内容，课堂学习专注度会相对不足，从而容易忽略一些知识细节与知识关联。其二，超前拔高的内容与学生认知水平相脱节，“食而不化”的情况下，反而会扰乱学生的正常知识理解。其三，即便是相同的知识内容，校外辅导机构的讲解与学校教师的讲解也可能存在差异。学生为了显示自己的“能力”或“与众不同”，有时会坚持辅导机构的思路，却不能明白，校外教师的教学通常更重视解题模式与技巧，而忽略知识缘由与过程。

三、从错误中学习：充分发挥错题的发展价值

错题既是教与学的结果，也是教与学的开始。小学英语教师一方面要最大程度地避免学生错题的出现，另一方面也要积极思考错题发展价值的发挥。这要求我们确立合理的错题教学观，加强错题教学研究，并做好学生错题学习的指导工作。

(一)确立合理的错题教学观

首先，要意识到错题出现是自然、正常的。看见学生错题，很多教师会产生着急、气愤、失望等情绪。它们会影响教师对于学生错题的冷静思考与客观分析。将学生错题视作自然、正常现象，不是鼓励无动于衷、不闻不问的态度，而是要认识到学习的规律性、差异性与多因性。人的认知发展有其规律，大脑接受外界信息后，并不是简单地搬运和存储，而是有着一个自我梳理与消化的过程。这对于认知处于快速发展期的儿童来说，更是如此。同时，实践也显示，学生学习到一定程度常会出现“满则溢”现象，即学习上的“高原现象”。在此过程中出现错误，往往是不可避免的。不同学生的认知基础及认知发展节奏存在差异，亦是一种客观现实。期待齐头并进，是一种不可取的迷思。进一步说，如果教师所讲内容，所有学生都能正确理解与作答，教学目标的定位与教学内容的选择，本身就可能存在相对简单的问题。此外，学生错题的产生不只是与学生有关，而是受多种因素的影响，这也意味着完全控制错题是不可能的。

其次，要坚信错题是助益学生成长发展的机会。错题不是失败。不能将学生偶然的错误理解为系统性错误，不能将错题简单理解为基本能力不足，也不能将错题看作令人心烦意乱的“杂音”，而是要将错题视为深入理解每一个学生的途径，视为与学生开展深入教学对话的载体，视为帮助与指导学生持续向上生长、向前发展的机会。心理学家盖耶认为，“谁不考虑尝试错误，不允许学生犯错误，就将错过最富成效的学习时刻。”错题特别是学生的典型错题、常见错题，是宝贵的教学资源。通过与学生一起共同了解错题的特征，系统思考错题出现的原因，共同协商避免再错的方法，有助于促进学生的反思性学习与探究式学习，在解决每一个具体知识问题的过程中，提升学生进行深度学习的一般能力，助益他们的可持续发展。

再者，要认识到错题教学并非外在于常规教学。不少小学英语教师认为，错题教学就是作业讲解和试卷讲评，而没有意识到错题出现与避免的根本在常规课堂教学。简言之，错题很大程度上折射出教师常规课堂教学的问题，错题教学的改进之道也在常规课堂教学的优化。这提出了四个方面的要求：一是全面深入地了解学情。既在总体上思考班级层面上学生的群体认知水平、思维习惯与学习氛围等因素，也在类别和个体层面上考虑不同学生的学习基础与学习需要，以最大程度地遵循“以学定教”原则。二是系统扎实地研究教材。既要深入理解教材编制的指向和逻辑，也要敢于反思教材的不科学之处，并结合学生情况与教学目标，确定教材的使用策略。三是强化教学方法改进。坚持“先学后教”原则，主动、提前发现学生知识学习中的模糊点、混淆点与挑战点；注重即时反馈，通过互动反馈感知学生认知过程，作出更有针对性的讲解与指导；推进有差别的整体教学，既面向班级实施整体教学，又能通过教学环节的设计，适时关注不同学生特别是学力相对较弱学生的知识理解程度。四是优化作业设计。要重视作业的量，避免作业过多引发学生反感，或因完成作业时间紧而不能细致对待；也要重视作业的质，避免作业形式单一化和作业难度统一化。

(二)加强错题教学探究

有如对教材分析、教学设计、教学方法、教学评价等问题的重视一样，我们也有必要将错题教学作为小学英语教学中的一个基本现象与常规要素，给予专门系统的探究，将错题教学能力作为教师专业素养的构成内容。

其一，要加强对错题本身的探究。这属于本体研究。小学英语教师对于错题本身的认识，影响着他们错题教学的态度、假设与方法。探究错题的过程，不仅仅是为了策略性地解决学生的错题，也是教师提升错题教学元认知的路径。具体而言，对于错题本身的探究主要涉及三类问题：一是性质问题。它涉及什么是错题、什么不是错题、错题存在哪些类型、小学英语错题具有哪些学科特征以及存在哪些不同的有关学生错题的知识论、认识论假设等。二是前因问题。它探寻引发学生错题出现的相关原因。如教学内容、教学方法、作业布置、学生特征、学习压力、师生关系、家校联系等因素与学生错题的关联。三是后果问题。它思考学生错题的影响，包括“错题是有用的还是有害的，错题对学生学习还是教师教学影响更大，错题对学生认知能力与非认知能力发展各有什么样的影响”等问题。因此，就加强错题探究而言，不仅学生需要建立“错题本”，每一位英语教师也应建立“学生错题探究本”。

其二，要加强对错题教学的探究。这涉及两个方面：一是探究如何在常规课堂教学中基于教学优化避免与更正学生错误；二是探究如何更好地回应学生作业和考试中出现的错题。第一方面的问题在前文中已有所涉及，这里着重看第二方面的问题，其主要包括“时机”和“方式”两个问题。就“时机”而言，事前“预防”显然是最为重要的，主要表现为对教学重难点把握的探究。至于学生错题出现之后，是“及时更正”还是“延时更正”更好，则需要结合教学内容、学生特征等情境作具体探究。有时，及早更正可以减少延后更正所花费的时间和投入；有时，及时更正又可能打断学生的思维，或挫伤学生学习的积极性。就“方式”而言，学生自我思考与教师直接讲解、个体指导与群体指导、书面指导与面对面指导等不同方式的效率效果，也需要基于经验和证据作真实深入的探究。

其三，要加强教师错题教学能力的探究。塞弗里德(Seifried)和武特克(Eveline Wuttke)从建构主义的错题教学观出发，提出了教师的三种能力：第一，对于学生可能的错误类型的了解。为了真正认识到学生具体的逻辑错误或不当假设，教师需要储备学生容易发生错误领域的相关情况。第二，可以采取的对学生错误作出反应的策略。发现学生的错误后，教师需要“恰当地”应对它们。为此，他们就需要知道可选的方案有哪些。如，什么时候给予及时反馈，什么时候又选择忽略。第三，对学生错误持建构主义的观点，并将之运用到课堂教学过程中。不是简单地通过命令、说教的方式要求学生避免和更正错误，而是“卷入”到学生错误发生与改善的“过程”中。(10)Seifried, J.and Wuttke, E..Student Errors: How Teachers Diagnose and Respond to Them.Empirical Research in Vocational Education & Training.2010, 2(2),pp.147-162.他们的研究启示我们，有必要将错题教学能力视为小学英语教师的基本素养，并基于中国情境探讨错题教学素养的构成和提升路径。

(三)优化学生错题指导

当前，优化学生错题指导的一项重点工作是，改进学生英语错题本的编制和使用。就此，结合实践来看，应注意两个方面的问题。

一方面，要关注学生错题本的学科特征。学生错题本不宜单一化，也不宜太多。建议指导学生建立两个错题本：进度型错题本与知识型错题本。进度型错题本以学生学习进度为依据进行编制，其以单元学习顺序为主线，即错即记，不作题型或知识类型的区别。知识型错题本则以“词、句、文”，“单词、语法、阅读、写作”甚或“语言知识、语言意识和语感、语言技能、交际策略”等为框架进行编制，突出小学英语学科的核心内容或素养，其可在进度型错题本基础上进行编制，重在感受英语学科特征、发现知识关联、提升系统纠错能力。

另一方面，要用错题本促进隐性知识的显性化。错题的出现，与隐性知识的影响有关；错题的解决，也涉及隐性知识的运用。因此，充分认识及改进错题的一个重要路径，就是促进学生隐性知识的显性化。提高学生错题本编制与使用的层次，有助于促进隐性知识显性化。小学英语教师可根据学生情况，从五个层次指导学生编制与使用错题本。层次一侧重记录：这是一种简单“再现”，是最初级的显性化。层次二侧重原因：主要让学生在错题本中重点阐述导致错题出现的原因，尤其是认识层面的原因。层次三侧重关联：指导学生对某一阶段的错题进行归类整理，强化概念与知识之间的关联。层次四侧重交流：教师要选择具有典型价值的错题，与学生进行面对面的沟通，让学生用言语表达对于错题原因的思考。层次五侧重拓展：以半学期为基本时间单位，指导学生基于错题编制一份不简单重复原有错题的试卷，并在自行测试后作深入分析。