航海类专业学生外语学习情绪特征研究

王海华，李佳欣，豆雅媛，徐瑾，尚晓华

(大连海事大学 外国语学院，辽宁 大连 116026)

一、引言

学习者在外语学习过程中会有多种多样的情绪体验。通常情况下，积极的情绪体验能够促进外语学习效果，而消极的情绪体验则会阻碍外语学习。20世纪80年代以前，外语教学领域十分注重认知，情绪被认为是一种与认知相对的非理性因素，并未受到重视。自Krashen(1985)[1]提出情感过滤假说以来，人们逐渐开始认识到情绪在外语学习过程中的重要作用，情绪成为众多学者研究的焦点，但都集中于负性情绪，其中“焦虑”这种负性情绪受到的关注最多。Awan (2010)[2]研究了149名巴基斯坦非英语专业大一和大三学生外语焦虑和学业成绩的关系，结果显示，外语焦虑与学业成绩呈负相关，女性外语学习者的外语焦虑水平低于男性学习者。胡越竹(2016)[3]对我国非英语专业一年级和二年级学生外语焦虑和交际意愿在语言水平和教育水平方面的个体差异进行了分析，研究发现一、二年级学生外语焦虑与交际意愿均呈中度相关，与语言水平负相关。Jiang & Dewaele (2020)[4]以中国非英语专业本科一年级学生为对象，探讨了影响学生外语焦虑的因素，结果表明，包括地理环境、教育背景在内的多种因素都对外语焦虑有显著影响。

从积极心理学的角度，人的情绪分为正性情绪和负性情绪，且正性情绪对人类发展有着重要的作用。拓展-建构理论(Broaden-and-Build Theory)认为积极情绪具有拓展-建构功能，能够拓宽人的资源(包括智力资源、生理资源、心理资源和社会资源)；而消极情绪则具有收缩功能，不利于个体资源的扩展[5]。此外，该理论还认为积极情绪可以抵冲消极情绪的负面作用[6]。因此，学者既要关注语言课堂中具有收缩功能的消极情绪，又要关注具有拓展-建构功能的积极情绪[7]。积极心理学的兴起促使学者开始关注正性情绪，其中“愉悦”受到的关注最多。Li et al.(2018)[8]从学习者自身、教师以及课堂氛围这三个方面探讨了影响中国高中生外语愉悦的因素，发现教师相关因素对高中生外语愉悦的影响最大。Dewaele & Alfawzan(2018)[9]对189名英国中学生和152名沙特阿拉伯大学生的外语愉悦和外语焦虑进行了测量，结果表明，相比外语焦虑，外语愉悦更有助于学习者外语能力的提高。Li (2020)[10]以中国高中生为对象，探讨了特质情绪智力、外语愉悦和学业成绩三者之间的关系，结果发现外语愉悦与学业成绩和情绪智力均呈正相关。

除了焦虑和愉悦外，倦怠也是外语学习中一种很普遍的情绪。倦怠作为一种消极、低激活的情绪会阻碍学生的外语学习效果，但这种情绪却没有受到太多的关注。直到近十年，国内关于外语倦怠情绪的研究才开始出现。李成陈(2020)[6]以1307名高二学生为对象，考察了情绪智力、情绪(愉悦、焦虑、倦怠)和英语学业成绩的关系。研究结果表明，情绪智力和外语倦怠显著负相关，倦怠在情绪智力和英语学业成绩之间的中介作用最强。李成陈、韩晔(2021)[11]对348名非英语专业大一学生线上课程中的外语愉悦、焦虑和无聊情绪进行了测量。结果显示，学生线上学习的外语无聊水平中等且高于传统课堂中的无聊水平，外语无聊对考试成绩和自评线上学习成绩有负向预测作用。

综上，虽然有研究以非英语专业本科生为对象，但没有研究从年级、性别和班型这三个方面综合对非英语专业本科生，特别是航海类专业学生的外语学习情绪进行探讨。航海类专业学生将来大多从事航运领域的工作，英语是航运业的工作语言，为了更好地提高航运人才的外语水平，本研究将探讨航海类专业学生在外语学习过程中的愉悦、焦虑和倦怠水平，以期更深入地了解学生的外语学习情绪，采取适当的方法实施课堂干预，更好地促进学生外语水平的提高。

二、研究设计

(一)研究问题

本研究主要探讨以下问题：

(1)航海类专业学生外语愉悦、焦虑、倦怠水平如何？

(2)航海类专业学生男生和女生外语学习情绪分别具有什么特点？

(3)航海类专业大一和大二学生外语学习情绪分别具有什么特点？

(4)航海类专业普通班和英语加强班学生外语学习情绪分别具有什么特点？

(二)研究对象

本研究调查了东北某院校航海类专业大一和大二年级学生，参加问卷调查的学生总数是863人。其中，男生801人，女生62人；大一学生542人，大二学生321人；英语普通班学生732人，英语加强班学生131人。大学英语是他们的必修课程，共学习四个学期。

(三)研究工具

本研究通过问卷星发放调查问卷获取量化数据，并使用SPSS 26.0统计软件对相关数据进行处理，分析航海类专业学生外语学习情绪现状。测量工具包括：

(1)外语愉悦量表。外语愉悦量表(Foreign Language Enjoyment Scale，FLCES)[12]包含社交外语愉悦和个人外语愉悦两个维度。Li et al. (2018)[8]基于中国学生外语学习情况对该量表进行了本土化修订，包含个人外语愉悦、教师相关型外语愉悦和课堂氛围外语愉悦三个维度。该量表在相关研究中被广泛使用，并具有较高的信度和效度。

(2)外语焦虑量表。外语焦虑量表(Foreign Language Classroom Anxiety Scale，FLCAS)[13]为李克特5级量表。大量研究表明该量表具有较高的信效度，本研究对该量表进行本土化修订。

(3)学业倦怠量表。马氏学业倦怠量表(Maslach Burnout Inventory Student Survey，MBI-SS)[14]包含耗竭、讥诮态度和学业效能感三个维度。张莹等(2005)[15]对该量表的信度和效度进行了检验，证明其是有效可靠的倦怠情绪测量工具。

(四)数据收集

FLCES、FLCAS、MBI-SS量表经过本土化修订，已被证明具有较高的信度和效度，因此，本研究采用适用于中国学生的修订版本，测试航海类专业学生外语愉悦、焦虑和倦怠水平。首先，在30名学生中对调查问卷进行试测，根据反馈，对题目设置做出合理调整。本研究中，该量表信度为0.93。

三、结果与讨论

(一)外语愉悦、焦虑、倦怠总体情况

本研究使用SPSS 26.0对回收的问卷中学生外语愉悦、焦虑、倦怠的总体情况进行了数据分析，结果见表1。

表1 航海类专业学生外语愉悦、焦虑、倦怠水平

表1显示，受试者的愉悦平均水平为39.67分，处于中间区域(33～44)[16]，表明多数受试者在外语学习中感受到中等程度的外语愉悦。受试者的焦虑(38.82)和倦怠平均水平(35.44)均位于较低区域(14～42，15～45)，由此说明，多数受试者在外语学习中感受到较低程度的外语焦虑和倦怠。此外，表1中的最大值、最小值和标准差也体现了受试者在情绪体验上的个体差异。

(二)性别对外语愉悦、焦虑、倦怠的影响

表2显示了航海类专业男生和女生的外语情绪差异。

表2 性别对外语愉悦、焦虑、倦怠的影响

如表2所示，性别与外语愉悦水平(p=0.056>0.05)无统计学意义上的显著相关性。检验结果显示，性别与外语焦虑水平具有统计学意义上的显著关系(p=0.008<0.05),男生焦虑平均值(39.17)大于女生焦虑平均值(34.29)，说明男生焦虑水平显著高于女生。性别与外语倦怠水平同样存在统计学意义上的显著差异(p=0.000<0.05)，航海类男生倦怠平均值(35.95)大于女生(28.82)，可见男生倦怠水平显著高于女生。

数据结果表明，航海类专业男生外语焦虑和倦怠水平均高于女生。经过归纳总结，问卷第16题(外语课的进度很快，我担心跟不上)和25题(我担心外语考试不能通过)中，男女生焦虑水平差异最为显著，可见多数男生在外语学习中会感受到更高程度的焦虑。在倦怠相关题目中，男生得分均略高于女生，其中31题(外语课上我不喜欢主动发言)、39题(外语课上学习课文时经常感到乏味)及36题(我感觉外语考试一点都不重要)，男生和女生分数差距最为明显，可见男生倦怠水平远远高于女生，且其主要倦怠来源为学业倦怠。

(三)年级对外语愉悦、焦虑、倦怠的影响

表3显示外语学习情绪在不同年级之间的差异特点。

由表3数据可知，年级和外语愉悦水平之间存在显著的相关关系(p=0.012<0.05)，且大一学生愉悦水平(M=40.30)高于大二学生(M=38.60)。而年级与外语焦虑水平不存在统计学意义上的显著性关系(p=0.431>0.05)。年级与外语倦怠水平具有显著的相关性(p=0.022<0.05),大二学生倦怠水平(M=36.93)显著高于大一学生(M=34.56)。

表3 年级对外语愉悦、焦虑、倦怠的影响

问卷的第6题(我享受外语学习)和14题(我身边有很好的外语学习氛围)中，大一学生得分远高于大二学生，可见大一学生感受到更高程度的外语愉悦，而且班级的学习气氛和课堂外语愉悦是其外语愉悦的主要来源。问卷第35题(上外语课前我不愿意做课前预习)和36题(我感觉外语考试一点都不重要)中，大一和大二学生得分对比最为强烈，大二学生在做课前预习和外语考试等方面均表现出更高的外语倦怠，由此可见，学业效能感不足是大二学生产生倦怠的主要原因。

(四)班级类型对外语愉悦、焦虑、倦怠的影响

航海类专业普通班和英语加强班学生外语学习情绪对比检验结果见表4。

表4 班级类型对外语愉悦、焦虑、倦怠的影响

从表4检验结果可以看出，班级类型与外语愉悦、焦虑和倦怠均存在统计学意义上的显著关系(p=0.000；p=0.007和p=0.000，均<0.05)。英语加强班学生外语愉悦水平显著高于普通班学生，而焦虑和倦怠水平则远低于普通班学生。

结果表明，英语加强班学生外语愉悦感更高，外语焦虑感和倦怠感更低。从问卷结果来看，造成普通班和加强班学生外语学习情绪体验差异的原因可能如下。英语加强班学生的外语水平较高，更愿意积极主动回答问题、与老师同学进行互动，因此课堂氛围更加轻松愉快(14题“我身边有很好的外语学习氛围”)，学生体会到的外语愉悦感多于焦虑和倦怠感。而相比之下，普通班学生外语基础较为薄弱，在面对一些具有挑战性的课堂任务时会有一种挫败感和紧张感，如得分相差最多的24题(我上外语课比上其他课更紧张和不安)、19题(被叫到回答问题时我会感到心跳很厉害)和31题(上外语课我不喜欢主动发言)。可见普通班学生在外语学习中需要更好地激发愉悦感，降低焦虑和倦怠感，以便更好地应对学业压力，实现更加全面的发展。

由此可见，性别、年级和班级类型不同程度地影响学生的外语愉悦、焦虑和倦怠水平。为检验各自变量对外语学习情绪的影响能力大小，本研究进行了多元线性回归分析，对比性别、年级和班级类型对外语学习情绪的贡献量，结果见表5。

表5 标准化系数Beta值

由表5中数据可知，班级类型的回归系数(β=0.164，0.111和0.138)均高于性别和年级，说明班级类型对于外语愉悦、焦虑和倦怠的影响能力远大于性别和年级的影响能力，故在对外语学习情绪的影响力因素中，班级类型最强，性别次之，年级最弱。

综上，内外在因素都会对学生外语学习情绪产生影响，因此，教师应更加注重学生外语课堂上的情绪体验，努力提升学生外语学习愉悦感，降低外语焦虑感和倦怠感。基于拓展-建构理论，长期消极情绪不利于学生拓展思维-行动资源，也不利于学生更加全面健康地发展。因此，教师在关注成绩的同时也应该关注学生的外语学习情绪体验，这也凸显了积极心理学“全人”教育理念。

四、结论

本研究采用定量的方法，主要探讨了航海类专业学生外语愉悦、焦虑和倦怠的整体水平以及不同性别、年级和班级类型对这三种情绪的影响。问卷数据分析显示：航海类专业学生整体的外语愉悦水平中等，焦虑和倦怠水平较低；性别对外语焦虑和倦怠有显著影响；年级对外语愉悦和倦怠有显著影响；班级类型对外语愉悦、焦虑和倦怠三者均有显著影响。

本研究的结果与学生在外语学习中的实际情况相符，并且具有重要的教育、教学启示意义。外语学习是一项长期且充满曲折的任务，学生在外语学习的过程中产生负面情绪是很正常的。根据拓展-建构理论，积极情绪对个体有着非常深刻的影响，因此外语教师在教学过程中要多关注学生的情绪体验，采取适当的措施调动学生的积极情绪；多和学生沟通，引导学生在体验到负面情绪时有意识地调整，化负面情绪为正面情绪，注重在潜移默化中坚定学生学习的愉悦感。在此过程中，教师承担好育人责任，做到润物细无声，将价值塑造、知识传授和能力培养三者融为一体。只有这样，学生才能够以更加饱满的热情投入外语学习中，提升外语运用能力，为未来的职业发展做好准备。同时，在外语课程设置时也应充分考虑学生的情绪特点，进行课时安排；根据布鲁姆教育目标分类进行教学设计，以做到有效教学取得最好的教学效果。也建议航海类专业相关院校重视英语加强班教学，调动学生外语学习的积极情绪，促进外语水平的提高。

本研究存在以下不足：研究对象仅限于一所学校的航海类专业学生，其结果是否适用于其他航海类院校尚有待考证；研究方法仅采用了问卷调查法，未来研究中可加入对研究对象的访谈内容，以使研究结果更加准确。