“师生共同体”视野下的有效教学行为

杜 楠

(宁夏大学 教育学院，银川 750000)

课堂教学行为作为课堂教学中的一个子系统，其存在从来不是单一的。“它不是教师行为与学生行为的机械相加，而是一种本质上全新的、具有整体性的现象，是教师行为和学生行为保持其各自特点情况下的有机统一。”[1]这种统一，归结起来是由教育目标决定的，是师生“共同体”在课堂教学情境中为了实现教育目标而共同规范着各自的“教”的行为与“学”的行为，从而拥有促进有效教学和自我发展的双重功效。

一、师生的教学理解——有效教学行为的前提保障

“任何教学活动都潜含着对教学的理解，没有教学理解的教学活动是难以想象的。可以说，教学理解是教学活动得以进行的基础和前提。”[2]教学理解不是被动的接受，而是教师基于原有的认知基础将新的教学观念纳入已有的知识经验结构中，并与已有的认知结构进行重组与改造，从而实现内在认知的再次增长的过程，其本质上是一个同化顺应的过程。教学不仅仅需要教师的理解，更需要学生的理解，基于“师生共同体”的教学理解是教学行动的先导。因而，师生的教学理解是以整个教学系统为对象，由教师和学生以教学主体的身份在对外来教育思想和本土新教育改革理念和实践的理性分析基础上，对其既有的教学经验的价值和缺陷进行深入审视与反思，并在教学实际中遵循逻辑发展和身心发展的规律有意识地更新自己的教学观念，调整自己的教学行为，从而进一步明确教学“为什么”、“是什么”以及“如何做”等问题。在实际的教学发展过程中，教学理解本身并不是一成不变的，这就需要教师和学生紧跟时代的步伐，在教学过程中不断地阐释与赋予教学理解以新的意义，才能保证整个教学系统的方向性和意义，从而为教学行为的有效性提供保障。

(一)教学理解：从“读书”到“读人”的转变

教学是师生基于文本和各类活动有目的、有计划、有组织地进行知识建构和育人发展的过程。无论是忠实的执行课程方案的固化教学，还是师生在具体的教育教学情境中共同创生的意义教学，其背后都蕴含着对教学的理解。教学理解是作为理解主体的师生对教学文本及教学活动(理解对象)的整体思维认知，由于每个人的价值观念和思维方式不同，其认知结果也是千差万别。

在传统师道尊严观念下，由于教师所扮演的“传道、授业、解惑”的角色，教师也因此成为课堂教学活动的主宰者，教学就是教师将知识传授给学生。教师迫于应试教育的压力，往往固化于教学之中，就教学谈教学，很少或较少以国家所制定的教学大纲为依据，去反思除了教学本身以外的其他意义。教学理解因此总是以预先设定好的教学目标为出发点，以固化的教学文本为依据，以单向度的教学过程为保证，以技术化的教学行为为支撑。基于这样的教学理解，教学的主要任务是教学生“读书”，更准确地说是“读死书”，教师支配着整个教学的进行，甚至支配着教学中的每一个人，而忽视了教学中学生“在场”的事实。然而，对于教学，我们不仅要知道它是什么，更要知道它是如何发挥其最大效益对“人”本身的价值和意义。史密斯(D·G·Smith)曾说过：“阐释的目的并不在于对事物作一番解释,而在于追求人的自由,在那些转瞬即逝的人生关头揭示出某人感受到的生活重负是怎样源于对事物之狭隘的理解,从而寻找到光明、身份和尊严。”[3]由此可见，教学理解最终还是要突显出其人本意蕴，即以人作为教学的起点和归宿，关注人的生命价值和意义，揭示教学与人的内在需要的价值关联和实际效应，从而为人的独立化、个性化、自由化、全面化发展提供自由的空间。具体到课堂教学中，就是要从教学指导思想上体现“以人为本”：重视课堂教学中的人文关怀；从教学过程中体现“以人为本”：构建完整的三维目标，发展学生的核心素养，选择基于学生需求的综合化、生活化和现代化的教学内容，提高学生问题解决能力、综合分析能力、创新思维能力以及人际交往能力等的教学方法，采取促进学生全面发展的多元评价方式等；从师生关系上体现“以人为本”：转变教师的角色地位，使教师变为“平等中的首席”，促进师生双方一起交流知识、丰富思想、培养个性、探究世界，构建师生之间互相尊重与信任、民主与平等、共享与共建的相处模式。这种变化隐含着对于所培养的人的变化，即从单纯的知识武装者转变为富有个性的独特人，受教育者的人文精神、创造精神和创新能力等由此被重视起来。

(二)师生科学教学理解下的有效教学行为

基于传统的教学理解观下的教学行为主要指向教师“教的行为”，其呈现的形式往往是以教师预先设计好的言语和非言语行为为主，学生的学习行为由教师的行为所牵制，更多地表现为：教师讲，学生听；教师问，学生答；教师写，学生抄；教师做，学生仿。这种教学行为在学习理论方面的基础是行为主义，即所谓的“刺激—反应”系统，学生学习行为的反应只是由教师作为外部刺激所提供的。在这样的过程中，一切教学行为都由教师所掌控，教师无视学生作为认知主体在课堂活动之中的生命活力，仅仅把学生当成外部刺激的接收器。在行为主义模式长期潜移默化的影响下，学生也理所当然地认为自己任何的学习行为都要紧跟教师的步伐，教师给出一个指令，就去执行，教师不作说明，就沉默在课堂之中，使课堂教学成为典型的“闷课”。

正如一切事物的改变都是由内因和外因共同作用引起的一样，师生教学理解的转变也亦如此。一方面随着后现代主义在我国的传入，使得国内广大教育者对课程与教学的认识视角从“封闭”走向 “开放”，从“本质”走向“生成”；另一方面新一轮基础教育课程改革在课程目标、课程内容、课程管理、课程评价等方面都作出了全新的阐释，课程的形态也因此从知识走向生命，课程的实施从传输走向创生，自此，师生对教学有了新的理解。正如伽达默尔所言，“理解意味着内在认知的一次增长，而这种认知又作为一种新的经验加入到我们自己的知识经验结构中去。”[4]科学的教学理解也正是基于师生原有的内在认知，当原有的认知观念与新的认知观念发生冲突时，师生会不断地对既有的教学价值和缺陷进行客观审视，实现原有的认知观念和新观念的同化和顺应，最终将“社会倡导的教学”向“自我的教学”转化，从而为教学行为的变革提供思想基础。教师新型的教学理解使得教师从仅仅关注教学中“我怎样教”的模仿，走向“我为什么这样教”“我这样教是否调动了学生主动性和积极性”“什么样的教学行为符合学生的认知发展和情意发展”等教学价值的追问与澄清；学生也逐渐从“我如何提高学习成绩”的固化思想逐渐转变为“我怎样学才能打破常规勇于创新”以及“我的学习方式是否满足我的学习需求”等学习意义的反思与重解。

师生有效的教学行为必须以科学的教学理解为其前提保障，在师生科学教学理解之下的有效教学行为具有如下特点：

1.有德性的教学行为

教育的根本任务是立德树人，其本质强调的是教育的育人价值，而育人必先以德育为先。德育是一切教育教学活动的出发点亦是落脚点，最终都指向学生朝着“向善”和“好”的方向发展。教师作为教学活动最直接的参与者、学生成长最直接的引导者和帮助者，对学生的道德品质教育起着不可或缺的作用，除了基本的传授包含德性的教育内容之外，还通过其德性的教学行为对学生产生潜移默化的影响。“有德性的教学行为是指教师的教学行为内隐着某种优秀的价值品质，如爱、民主等，这种教学行为所内蕴的德性使行为结果指向学生发展的‘好’，是一种向善的行为，它能使教师出色地完成教学任务，具有强大的育人功能。”[5]首先，有德性的教学行为的实施主体(教师)必须具备有稳定的德行品质，这样才能确保教师有德行的教学行为是自己内心真实意愿的外化，而不是为了迎合新教育理念而装模做样；其次，有德行的教学行为应是持久的，因为基于前一点对教师个体的要求，这种品质是根深于教师内心深处的，是稳定的不易改变的，以此来强调具有德性的教学行为应是教师个体稳定的品质，偶尔出现一次并不能算是真正的有德性的行为；最后，有德行的教学行为应贯穿于教学过程的始终，从教师的陈述行为到指导行为、从展示行为到提问行为、从讨论行为到反馈行为，整个阶段都应饱含德性，这就要求教师要将自己的德行品质融入教学活动之中，通过与学生建立良好的师生关系，寻求并适应学生之间的差异，认识甚至接受学生的非常规思维来达到教育的育人功能。

2.启发式的教学行为

这一点是相对于控制式教学行为而言的。传统的教学行为具有很强的计划性，即教师对教学过程中哪个阶段该讲授、哪个阶段该练习等都是事先计划好的，这在很大程度上是为了保证教师对教学行为的控制，使教学有序地进行。但是，过度地强调教师的单向控制会使教学行为走向保守封闭，而忽视了学生积极主动的学习行为，为此，教学行为应该是由教师和学生双向建构起来的，而这种建构必须要以教师的“适时放手”为前提，教师要懂得自己教学行为只是为学生的学习行为提供一个“框架”而不是全盘控制，这样才能有机会让学生利用教师提供的框架，在真实的教学情境之中利用协作、会话等学习行为充分发挥自身的主动性、积极性和创新精神，以达到对知识有意义的建构。

3.多样化的教学行为

传统的课堂授课方式以凯洛夫的“五段教学法”为范式，整堂课遵循着导入—新授—练习—巩固—布置作业的程序，教师的教学行为也因此呈现出相应的标准，偏重于传授、训练、记忆、选拔等教学行为。随着我国基础教育课程改革的进行以及教育信息化的普及，讲授训练的教学行为被自主、合作、探究式的行为所取代，知识主导的教学行为逐渐向包括能力、情感、态度、价值观等方面综合靠拢，信息技术的发展也使得人机交互成为了可能，为教学行为的多样性提供了物质基础。

二、师生的教学配合——有效教学行为的关键要义

教学是教师与学生之间的双边教育活动，因此，离开哪一方，教学都不能顺利进行。在“教师中心”的课堂教学中，教师的主导地位被凸显到了极致，课堂上的“满堂灌”“一言堂”的教学现象随处可见，学生的行为更多地变现为顺应和服从。在“学生中心”的课堂教学中，教师将更多的权利下放给学生，如发现探究的权利、勇于创新的权利以及情感体验的权利等，于是课堂上出现了学生向教师质疑问难的行为以及师生、生生之间的合作行为，但是这些行为或存在明显的形式化倾向或处于一种无序的状态。如此可见，过度地强调教师在教学中的主导作用或学生在教学中的主体地位反而会带来适得其反的效果，因此，在两种“中心说”之间寻求一种折衷的教学方式，以保证课堂教学行为的有效性，离不开师生之间的有效配合。

追求真实的课堂教学目标，是师生教学行为配合的起点支撑。真实的教学目标是相对于虚假教学目标而言的，虚假的教学目标强调教学的“知识性”而忽视教学的“价值性”，其呈现形式虽表面上符合三维目标的教学要求，但实际上却只是机械地套用框架，本质上仍以追求高成绩、高升学率为主要目标。真实的教学目标则是需要“真实的教学主体”在“真实的教学环境”之中，基于文本知识和各类教学活动唤起师生“真实内心体验”，以期促进学生在知识、技能和情感态度价值观方面的“真实发展”，以及通过教学相长实现教师的专业发展。真实的教学目标是师生所共识所共认的基准和准则，支配着整个教学过程的始终，有了目标的导向、激励和调节作用，师生的有效教学行为才有了保障，且师生一致认为，一方从教学起点到教学终点的到达离不开另一方的支持与配合。因此，为了尽快满足各自的需求，师生会不断地促使个体的教学行为与共同体的信念保持一致，以此达到教学目标的实现。

明确师生在各教学行为中的主体地位，是师生教学行为配合的中坚支柱。在课堂教学中，师生的任何教学行为都不是持久存在的，它会伴随着教学背景、教学内容、教学情境、教学方式和手段而产生相应的变化，这就要靠师生在课堂教学中的地位来实现，而师生在教学活动中的地位既相互独立又相互联系与转化，因此，把握好师生在各教学环节中的主体地位，是促进师生教学配合的应有之义。如在新知识的传授阶段，虽然新知识的授受者是学生，但单从教学行为方面来说，此阶段教师的讲述为课堂的主要教学行为，是教师通过口头语言向学生介绍、说明和解释有关教学内容，使学生理解和领悟教学内容的行为，学生为配合教师教学行为，应表现出认真倾听、积极思考，与教师在思想上产生共鸣的认知行为，而这种认知行为是一种内隐行为。因此，此阶段以呈现主要外显行为的教师为教学行为的主体，学生的行为更多的要跟随教师的行为去展开。而到了练习阶段，为了发现问题、探究问题与解决问题，主要以师生、生生之间的对话与讨论等互动与合作行为为主要教学行为。这些互动合作行为不是简单的“你谈我讲”“你说我评”，而是要使师生或生生处于一种平等的地位之中，秉持着热情、谦虚、包容、求真的态度，在互相交流与合作讨论之中产生观念和思想的摩擦与碰撞，从而共创共生出对所谈话题的新理解。在此过程之中，师生“相互敞开了自己的精神世界，接纳着对方，同时又把自己投向对方，获得理解和沟通”[6]，同时成为教学行为的主体。如果教师为了快速达到预期的教学效果，有意地控制着师生和生生之间的互动行为，使他们按照自己的意图说出想要的结果，就违背了互动行为的本质，当师生之间的配合由自愿变成控制之时，那么，真正的合作与互动行为也不可能发生。

构建良好的课堂师生关系，是师生教学行为配合的心理机制。课堂师生关系是师生在课堂交往之中所产生和发展起来的心理关系，这种心理关系主要靠情感来维系，直接影响和制约着有效教学。以情感为纽带的教学不仅是三维目标的体现，更是民主和谐的师生关系的体现。在课堂教学之中，教师的言语行为由“命令式”转向“关心式”，教师的互动行为由“旁观式”转向“参与式”等都含有情感因素，它有意无意激发了学生的求知欲，增强了学生的自信心，提升了学生的课堂角色意识，促使学生出于自己的兴趣和意愿而去配合教师的教学行为，在这样和谐的情景之中，教学行为的有效性才会被凸显出来。反之，当师生之间处于一种控制与被控制、命令与被命令的关系之时，任何的教学行为都会显得苍白无力，没有情感的教学行为是缺乏教育价值的。

三、师生的教学反思——有效教学行为的终端检验

师生对课堂教学行为的反思，从本质上讲是为了缩短师生“所期望的教学”与“现实的教学”之间的距离。“所期望的教学”是一种理想的课堂教学，它源于师生对新课程理念的真实领悟，是有效果、有效率、有效益的教学，而“现实的教学”则是师生在课堂教学活动中实际进行的课程。要从“现实的教学”过渡到“所期望的教学”，离不开师生的教学反思。然而，以往的教学反思以教师为主体，忽视了学生作为教学另一主体对教学活动的反思意识。对于教师的教学反思，国内外很多学者已经进行了较为详细的阐述，这里笔者主要就学生的学习反思进行讨论。

学习能力强的学生,其学习的自我监控水平一般都较高,即他们具有较多的有关学习情景、学习策略等方面的知识,善于计划、评价、调控自己的学习过程,灵活地应用各种学习策略,以完成学习目标[7]。正是基于学生的反思，教师获得了教学活动的最佳反馈，从而有助于教师站在学习者的立场反思自己的教育教学观念和行为。

因此，我们可以认为，师生的教学反思，是指师生为了实现有效的教育教学，通过深度对话和碰撞，在民主和谐的氛围之下，对已经发生或正在发生的课堂教学活动以及这些活动背后的理论、假设进行积极、持久、周密、深入、自我调节性的思考，它源于课堂教学实践，又最终回归于课堂教学实践，成为有效教学行为的终端检验。师生的教学反思源于课堂教学实践。这是因为，课堂教学实践是产生疑惑的根源地，只有疑惑才能产生问题，有了问题才会有反思，有了反思才会有解决方案。因此，对课堂教学活动进行审视、分析和思考显得尤为重要，这种反思可以是即时性的(边教学边反思)，也可以是延时性的(教学结束后的反思)，其主要目的都是通过对课堂教学行为的观察与回顾来发现教学行为存在的问题，并借助于师生原有的知识经验去分析问题。就教学行为而言，分析问题时应该考虑到：支持该教学行为的理论依据是什么？教学行为是否符合有效的教学理念，如果不符，是哪方面出了问题？这些都将引发反思者深入地思考和探究。师生的教学反思要回归于课堂教学实践。反思是为了更好地指导实践，通过反思寻求的解决问题的方案只有在实践中才能检验出其存在的合理性。当检验的结果与“预期的教学”相符之时，反思的目的就得以达成；当检验的结果与其不符之时，则需再进行反思，再分析，再检验。整个反思的过程是一个连续不断的循环系统。