教师教育课程理实一体化的价值、困境与对策

郝红翠，龚春艳

（南京师范大学泰州学院教师教育学院，江苏泰州 225300）

近年来，为推进教师教育课程改革和创新教师培养模式，高师院校在拥有相对成熟的理论课程体系的基础上，补齐了实践课程短板，然而师范生培养质量仍未能实现高质提升。究其原因，这与教师教育理论课程与实践课程脱节有极大关系。“教师职业生命的成长根植于多姿多彩的教育工作实践，在指导、批评、建议和反思中锤炼，在锤炼中提升专业化水准。这种实践，并非理论之后的实践，乃是与理论同生同长相互交融的实践。”[1]可见，要想提高师范生培养质量不能单纯依靠理论课程或实践课程，必须实现理实课程的一体化。所谓“理实课程一体化”，指的是教师教育专业人才培养要秉持以学生为中心的教育理念，以培养反思性实践者为宗旨，通过统一规划组织，把理论课程和实践课程融合起来，实现理论与实践教学的相互支持、同生共长。

一、教师教育理实课程一体化的价值意蕴

教师以培养社会主义现代化建设者和接班人为使命，承担着教书育人的职责。为了履行这一职责，教师除了要具备专业知识，还需要具备高尚的师德素养、能力素养和心理素养，并在教育实践中不断追求专业发展。教师教育的职前培养阶段是教师专业素养的奠基阶段，必须重视师范生理论素养与实践能力的协同发展。教师教育课程理实一体化能够发挥课程“1+1＞2”的作用，有效提高教师教育专业人才培养质量。

（一）养成师德：契合师德形成规律

教师是教育之本，师德是教师之本。教师教育专业须按照国家关于教师专业标准的要求，在遵循师德养成规律的基础上，通过科学的人才培养模式加强师范生的师德培养，整体提升师范生的师德水平。有学者指出，“师德的形成是道德认知、道德情感、道德意志、道德智慧和道德行动和谐统一的过程，它一般要通过专门的教育和个体亲身的体验才能最终稳定地形成；师德是在解决道德冲突中渐次发展起的；师德发展的轨迹是由他律迈向自律”[2]。师德的形成与发展是一个复杂的非线性动态过程，受个体经历和他人教育两个方面的影响，前者发挥着关键的主导作用，后者发挥着必要的辅助作用。教师教育专业的理论课程可以帮助师范生掌握教师职业道德规范，但道德情感培养、道德意志磨炼和道德行为养成，则需要师范生在教育实践情境中亲身参与和体验才能实现。师范生在教育实践过程中产生道德认知冲突而难以自律时，需要教师借助相关理论给予及时疏导与引领，帮助师范生从不同视角去认识教育实践，强化道德认知，修正道德行为。从这个意义上说，教师教育理论课程与实践课程的深度融合，不仅能使师范生深入理解、牢固掌握师德知识，并自觉地用来指导师德养成实践，而且能使师范生的师德养成实践及时得到相关理论知识的支撑，从而使师范生不断改进实践方式，有效提升师德修养。

（二）形成智慧：符合实践智慧生长逻辑

师范生专业素养的提升直观地体现在他们的教育实践能力提升上。教育实践是在具体的教育情境中展开的，而教育情境是流动的、多变的，这决定了不存在适用于所有教育情境的实践知识、原理与方法。因此，教师要具备根据具体情境做出判断、选择和创新的能力，养成实践智慧。教师实践智慧“是在教育实践中能够帮助教师在正确的时间，‘以正确的方式做正确的事’的一种品质，由教师实践伦理、实践性知识和实践思维三部分构成”[3]。实践伦理是在具体教育情境中做出道德判断的标准，作用于实践层面；实践性知识是关于在“什么时间”“怎么做”的相关知识；实践思维表现为师范生能够衡量在具体教育实践情境中应该做什么、怎么做和做到何种程度。由此可见，师范生实践智慧的形成有赖于三种因素的交互作用：一是相关理论知识，师范生可以通过理论课程的学习而获得；二是相关实践经验，师范生可以在学习实践课程过程中加以积累；三是时间周期，师范生要经受长期而持续的实践磨炼。无论理论课程还是实践课程，都难以独立促成这三种因素的交互作用。课程理实一体化能够有效推动师范生实践智慧的养成：理论课程为师范生的教育实践提供知识支撑，促使他们运用科学理论来审视、指导教育实践活动；实践课程可以指导师范生借助教育实践检验理论的有效性、实效性和正确性，学会以理论为指导总结实践规律；理论课程与实践课程的互补和协同，可以使师范生在专业学习期间不断得到引导和训练。

（三）学会发展：满足自主发展能力培养需要

随着思想革新、科技进步和知识更新的速度日益加快，教育也将持续不断地发生变革。教师只有不断完善专业知识和优化能力结构，才能满足不断变革的教育工作对教师专业素养的要求。“教师教育课程必须引导教师树立终身学习的观念，为教师的专业发展提供知识基础，发展教师终身可持续发展的能力。”[4]81这是对在职教师培训提出的要求，也是对教师教育专业人才培养提出的要求。教师教育课程理实一体化能够顺应这一要求，引导师范生提高实践反思能力，树立终身学习观念，养成自主发展意识。首先，教师教育课程理实一体化能引导师范生深刻把握理论与实践的辩证关系，使他们认识到教育实践和教育理论是不断丰富和发展的，要想使自身专业素养能够适应教育工作的发展变化，就要不断提高专业素养。其次，教师教育课程理实一体化既能引导师范生以科学的理论视角去审视教育实践，又能引导师范生在“实践—反思—再实践”的过程中发展理性批判能力，从而使他们认识到教师专业素养可以在理论与实践的交互作用中得到持续发展。最后，教师教育课程理实一体化能够为师范生在校期间持续开展探究性学习提供保障，包括提供社团协会、研学小组、沙龙论坛等组织保障，以及文献检索、研讨交流、专题讲座、科研引导等方法保障，从而使师范生有机会积累丰富的专业学习与专业发展经验。

二、教师教育课程理实一体化的现实困境

（一）理论课程与实践课程的疏离

师范院校在设置教师教育课程体系时，通常将校内实施的教育理论课程与在校外实践基地实施的教育实践课程作为两个独立系列进行考虑和安排。其中，教育理论课程参照《教师教育课程标准》而设置，主要针对师范生专业素养的养成而注重学科知识体系的完整性，致力于形成全面系统、层层递进的理论体系；实践课程主要包括教育见习、实习和研习，以及综合实践、毕业论文撰写等环节。这些实践课程（环节）主要根据师范生的知识能力水平和实践内容的逻辑性进行安排，分阶段集中实施。理论课程与实践课程的分离式设置，割裂了教育理论与教育实践的有机联系，不利于师范生专业素养的提升。有少数师范院校借鉴国外教育实践课程经验开发了理论教学与实践训练并行的“4+1”教师教育课程体系，即师范生每周4 天在校内进行理论知识学习和相关训练，1 天到实践基地参加教育见习，以期实现理论学习与实践学习的并行并进[5]。但是，这种教育实践课程仅开设一两个学期，未能贯穿于师范生专业学习的全过程，难以有效引导师范生实现教育理论与教育实践的有机结合。

（二）传统教与学观念的制约

在传统教学活动中，知识传播的途径比较单一，教师、教材是学生获取知识的主要来源。教师负责向学生讲述理论知识，学生认真听讲并掌握理论知识，由此形成了“教师教、学生学”的教学观念。信息时代科技不断进步，知识呈爆炸式增长，这要求师生要秉持新的教学理念，实现教与学的双重变革。教师不能只关注传授知识，要善于引导学生收集整理信息、重构价值观念、整合创新知识；学生不能以追求知识为唯一目标，把课堂作为唯一学习场域，而要充分发挥主体性，提升综合素养，为未来的专业发展打下坚实基础。然而，许多教师和师范生仍抱着传统的教与学观念不放。教师奉教材为圭臬，按规划好的教学流程将教材内容传递给学生；学生满足于课上记笔记、课下背笔记。一项面向51 所高校的本科生课堂表现调查结果显示，以教师为中心仍然是当前高校课堂教学的主导理念[6]。“教师把既定的知识全面、系统地讲给学生，这样的知识往往仅停留于他们的记忆中，甚至是笔记本上。”[7]教师忽视了引导学生深刻感悟与理解专业知识，不注重激发学生的情感共鸣，致使学生在课堂上感到单调无聊；学生经过多年规训养成了沉默静听的学习习惯，不善于提出问题，不愿意深入思考问题，不乐于发表个人见解，使教学活动成了教师的独角戏。这些与当前教师教育专业人才培养理念相悖的现象，其根源在于教师和学生依然没能摆脱传统的教与学观念。陈旧的观念强化了原有的行为习惯，致使教师和师范生都无法正确认识理论知识学习与实践经验积累之间的关系，阻碍了教师教育课程理实一体化的进程。

（三）传统教学模式的惯性影响

传统的以教师单向灌输、学生被动接受的课堂教学模式存在诸多弊端，难以满足培养高素质、创新型人才的需要。面对新时代提出的培养卓越教师的重任，教育理论研究者和教学实践者投入了大量的精力，围绕教学方法多元化和教学技术现代化两个方面进行了多方探索。教学方法方面，高校倡导教师采用案例教学、启发教学、探究教学，激发学生兴趣，引发学生思考，吸引学生积极参与课堂教学活动。然而，选用的案例和预设的问题都是教师根据实施教学的需要选定的，很少顾及师范生参与教育实践的主体需要，难以发挥学生学习主体性的作用。教学技术方面，高校加大多媒体教学设备投入，建立网络教学平台，要求教师制作慕课、微课、课堂实录，为师范生提供便捷而有效的学习资源。然而，现代教学技术未必等同于学习的高效率、高质量。2020 年上半年，全国很多教育机构都开展了线上教学，但实际教学效果不尽如人意[8]，主要原因在于学生参与度低，其个体经验未能被充分调动起来。鉴于此，教师教育理论课程和实践课程即便都进行线上教学或线下信息化教学，如果教师仅满足于利用现代教育技术对传统“一言堂”式教学进行“修修补补”，不重视引导师范生将理论学习与实践训练有机集合起来，也很难促使师范生的专业学习发生质的转变。

三、推进教师教育课程理实一体化的基本策略

师范生学习教育理论的主要目的是用来指导教育实践，师范生参与教育实践的主要目标是积累教育经验。教师教育课程理实一体化可以帮助师范生顺利实现上述学习目标。为了推进教师教育课程理实一体化进程，高校可以采取以下基本策略。

（一）推行一体化的前提：加强教师教育课程顶层设计

课程体系改革要以解决问题为导向，通过继承和创新赋予课程新的功能。成功的课程改革必须站在人才培养全局的高度做好顶层设计。教师教育课程理实一体化的顶层设计，要在纵向上使各个知能层次、各个教学环节保持方向的一致性，在横向上确保各种教学要素能够协同发挥作用。师范院校要组织力量在充分研究国家教师教育课程标准的基础上，结合地方教育事业发展需求，综合考量校内外资源条件，制定教师教育专业人才培养方案，并统筹确定各课程的价值功能、结构层次和内容体系。高校在筹划教师教育课程理实一体化时还要关注时间要素的配置，合理安排理论课程与实践课程的开课时间和组织形式。理论课程与实践课程要做到“同步进行”，最好能根据课程内容与功能之间的联系在同一学期协同开设。比如，高校可以采用“4+1”的课程组合形式，让师范生能及时将理论知识用于教育实践，将实践感性经验凝练、提升为理性认识。高校还要设法推进课程教学统整，为教师教育课程理实一体化提供内容保证。教师教育课程理实一体化的出发点和归宿都是促进师范生自主发展，这要求课程不能再以教材和教师为中心，要根据学生学习基础、实践经验、学业进程的变化统合理论知识与实践训练内容，合理安排实施进程。比如，在制定教学大纲之前，可以组织人员对理论知识进行梳理，研究理论知识与教育实践之间的契合点，使理论能在实践课程中得以印证，也使实践训练能在最大程度上得到理论课程的支持。

（二）把握一体化的根本：转变师生教与学的观念

理实一体化课程的最终践行者是教师和师范生，无论教师的教学行为还是师范生的学习行动，都受到他们思想观念的制约。在某种意义上，师生教与学的观念甚至可以从根本上影响着课程实施的效果。因此要想落实课程理实一体化举措并取得预期的课程统合效果，教师和师范生必须彻底扭转思想观念。教师要切实变革课堂教学模式，真正维护师范生的学习主体地位，注重师范生道德、知识、能力和情意等方面的全面发展，使师范生在教育理论与教育实践的和谐共振中享受专业学习和持续成长的快乐。教师要对师范生开展自主学习的态度和能力抱有信心，相信通过科学的引导和训练能够激发他们的学习自主性和探究精神；要在教学进程上大胆创新，在总课程目标的统领下，根据学生的学习状况灵活安排具体的课堂教学目标和差异化学习进度，给予师范生自主探索、自由表达的空间；要耐心引导，帮助师范生实现思想变化、态度转变、方法掌握和能力提升的一体化成长。师范生要转变学习风格，变被动学习为主动学习、自主学习，并在“知道—乐意—能够”的认知方式与态度的转变过程中，养成围绕情意、认知、能力三个层面发展专业素养的自觉意识和自主行动。在情意层面，师范生要积极参与“亲身实践—自主反思—获取知识—再实践”螺旋式上升的学习历程，并在教育理论与教育实践互融互通过程中深刻理解教育的真谛所在，努力培养对教育教学工作的热爱之心、对将来工作服务对象的关爱之心；在认知层面，师范生要加强对元学习的认知，深刻认识自主学习在理念、路径、效果等方面的优势所在，以科学的学习理念和学习策略指导学习行动，将自主学习作为推动专业成长的根本力量；在能力方面，师范生要以提高教育教学能力为重要学习目标，通过现象观察、理论反思、实操锻炼和优化行动，培养教学设计、实施、评价和反思的能力，为将来从事教育工作奠定能力基础。

（三）瞄准一体化的关键：变革传统教学模式

教师教育课程理实一体化的基本理念是以学生为中心，课程实施建立在学生实践经历和体验的基础之上。为了贯彻这一基本理念，教师必须致力于课堂教学模式改革，彻底抛弃陈旧的教学模式。近年来，许多学者和教师都在努力探寻和尝试建构既能发挥学生学习主体性又能融合理论与实践的新的教学模式，并取得了较为明显的成效。其中，对教师教育课程理实一体化实施具有较好借鉴价值的教学模式有知识建构教学和项目教学等。20 世纪90 年代，加拿大多伦多大学的Bereiter 和Scardamalia 提出了知识建构理论，该理论在引导学生创造知识方面具有突出成效。知识建构理论的基本思想是，教学的目的不在于通过设计学习任务让学习者掌握学科知识和特定技能，而是引领学习者在学习共同体的交流互动中逐步建构知识。王幸丹基于对知识建构理论的研究并结合我国教学现状，建构了“IG—GC 两层级六阶段”知识建构教学模式。其中，IG 层级知识建构包括（小组）观点形成、（小组）观点改进、（小组）观点升华三个阶段，GC 层级知识建构包括（班级）观点形成、（班级）观点改进、（班级）观点升华三个阶段[9]67-68。知识建构教学模式以学生的实践体验为基础，鼓励学生提出自己的观点或问题，并在小组和班级两个层面上展开分享、研讨等活动。这一教学模式有助于教师教育课程理实一体化达成融合理论学习和实践学习的目标，也能满足师范生的价值诉求。项目教学是学生在教师指导下，以小组形式通过完成一个完整的项目达到学习目的的教学活动[10]，是一种新型的教学模式。项目教学的核心思想是通过呈现真实问题来激发学生兴趣，学生在解决问题的过程中获取并应用新的知识。与传统教学模式相比，项目教学法有着鲜明的特点：（1）以教师为主导，教师构建项目要解决的问题，并通过以内容为基础的材料进行指导；（2）以学生为主体，学生是项目的探索者，整个教学过程以学生完成项目为主线；（3）项目来自于开放环境下的真实问题，具有复杂性，需要学生整合多方面的知识和技能进行创新。项目教学不仅能让学生在自主探索与实践中深入地理解概念，获得更加广泛和牢固的知识，还可以使学生提高合作、批判、创新、决策等多方面的能力。如果教师教育专业的理实一体化课程能够引入知识建构教学、项目教学等教学模式，或者借鉴其理论与实践优势进行创新，就有可能切实提高课程教学效率和人才培养质量。