教育现象学视域下幼儿园课程评价体系的重构

贾莎莎

（苏州幼儿师范高等专科学校，学前一系，江苏苏州 215000）

随着幼儿教育改革的日益深化，幼儿园课程建设如火如荼。关注课程资源开发、弘扬优秀传统文化、重视儿童游戏创设和回归幼儿真实生活等主题，无不彰显幼儿课程研究的兴盛。然而，课程研究繁荣热闹景象的背后隐伏着课程评价改革的相对滞后。幼儿园课程改革往往聚焦于课程目标、课程内容、课程实施、课程形式等方面，课程评价尽管是课程实践的重要组成部分，是课程建构承前启后的重要一环[1]，近年来却未发生实质性的变革。落后的评价理念和陈旧的评价体系为幼儿园课程建设埋下了隐患，也阻碍了幼儿园课程变革的整体进程。基于儿童立场并借鉴教育现象学理论对相关问题进行研究，有助于幼儿园课程评价突破困境并进行评价体系重构。

一、幼儿园课程评价的应然价值

课程评价作为课程建构、生成与发展的重要环节，既是现行课程运作的终点，又是新课程的起点，伴随着课程运作的全过程[2]。幼儿园课程评价是幼儿园教育的重要组成部分，有助于了解教育过程的适宜性、有效性，有利于调整和改进教育工作[3]24，对幼儿园课程的有效实施也具有重要的现实价值。

（一）幼儿园课程评价是制定课程目标的指南

课程目标决定着课程实施的走向，课程评价又为课程目标的制定指明了方向。如果重视结果性评价，教师就会将课程目标聚焦在集体教学、技能展示等活动上；如果关注过程性评价，教师就会将目标落实在区域游戏、行为观察等活动中。课程目标和课程评价相互衔接使课程实施过程形成了一个完满的闭环。以幼儿园美术活动为例，如果课程评价者秉承艾斯纳本质论的思想，倡导以学科为基础的美术教育，主张美术活动设计与指导应该具有学科性、顺序性、系统化，并以学科标准来评价儿童的学习成果，那么教师在制定美术活动目标时就会更加注重活动的结果，比如重视幼儿美术技能技巧的训练和指导；如果课程评价者赞同罗恩菲尔德工具论的观点，认为幼儿艺术作品是其身心发展的外在表现，评价时重视考察课程对幼儿身心发展的推动作用，教师在制定美术活动目标时就会更加注重活动过程的人文意义和发展价值。

（二）幼儿园课程评价是选择课程内容的过滤器

课程内容是课程实施的对象和载体，生活理念、方法和经验等都需要借助课程内容传递给幼儿。而课程内容的选择是以本土资源为主还是以引进材料为重，是以积淀传承为主还是以创新改进为重，这些问题都需要借助课程评价来予以厘清。就幼儿园语言活动而言，过去很长一段时间，幼儿语言活动评价的主导倾向是“与国际接轨”，大多数幼儿园在选择课程内容时都向“洋气”倾斜，语言活动中使用的故事、儿歌、音乐等素材大多来自域外，致使各类文化舶来品大行其道。在增强文化自信的时代召唤下，幼儿课程评价导向应该是弘扬优秀传统文化，幼儿园语言活动在选择内容时应更偏重传统歌谣、历史典故、神话故事和民间传说。

（三）幼儿园课程评价是组织课程实施的风向标

同样的课程方案，由不同的教师组织实施，其结果和效果可能完全不同。究其原因，是不同教师对课程实施所持的评价理念不同。比如，教师和幼儿谁是活动的中心，积累知识和培养能力哪一个是活动的主导追求，教学活动是教师高控严导还是学生自主发挥……此类问题的答案往往与课程评价理念和导向有密切关系。一日生活皆课程，游戏是幼儿园课程的重要组成部分，是幼儿园的基本活动。在区域游戏组织过程中，课程评价的依据不同，游戏组织形式就会有云泥之别。如果主张游戏评价应该侧重孩子的专注程度、坚持性和对规则的遵守情况，教师就会为幼儿分配游戏角色，并在活动过程中反复强调幼儿要坚守岗位，不能乱跑。即便有些孩子不喜欢被指配的角色而百无聊赖地坐着发呆，教师也要求他们一直耗到游戏活动结束。如果课程评价者主张游戏应该是幼儿丰富经验、发挥想象、自由创造的过程，在评价时强调孩子的游戏体验、游戏精神和情节的丰富性，教师就会致力于推行课程游戏化，把游戏的权利还给幼儿，使他们真正成为游戏的主人。

（四）幼儿园课程评价是选择课程形式的压舱石

课程实施是以预设为主还是以生成为重，是鼓励园本课程开发还是引用现有经典模式，是教师在课程实施中经常面临的两难选择。如果课程评价能坚持科学的理念、清晰的思路和明确的指向，教师就会对上述问题有明确的判断。与我国全面学习苏联课程模式时期相比，当下幼儿园课程选择的自主权较大，不同幼儿园的课程方案建构具有多元化、多样化的特点，既可以吸收各种办园理念和课程理念，也可以借鉴各种课程形式和实施方式。在幼儿教育领域颇有名气的五指课程、游戏课程、瑞吉欧课程、高宽课程、项目课程、蒙氏课程等，其呈现形式和实施方式都有独到之处。教师吸收、借鉴其课程形式依据什么标准，如何做到兼容并蓄、取百家之长而不至于将各类课程形式拼接在一起，做成一个四不像的课程拼盘，都需要课程评价提供定位和确定导向。

（五）幼儿园课程评价是了解课程效果的晴雨表

幼儿园课程结构有无调整的必要和空间，课程思路是否令人满意，课程实施的效果如何，有没有切实促进幼儿发展及教师专业成长，这些都需要通过课程评价来加以确认。以幼儿园体育活动为例，如果以考察幼儿外显的情绪状态为课程评价的重要内容，教师在相关评价指标的约束下容易将体育活动与游戏活动混淆起来，评价者也难以对体育活动的效果进行科学估量。为了避免出现这种情况，幼儿园需要结合《3—6 岁儿童学习与发展指南》《幼儿园教育指导纲要》和幼儿园体育活动的专业评价体系相关内容，及时调整课程评价指标体系，引导教师全面优化运动时间、所用器材和活动形式，切实提升幼儿的身体素质，进而推动教师的专业发展。

二、幼儿园课程评价的实然困境

课程评价在幼儿园课程实施方面具有多重价值，却一直处于边缘化地位，在实施中面临诸多困境。

（一）无私教育情怀与功利评价心态的冲突

许多幼儿教师拥有“捧着一颗心来，不带半根草去”的深厚教育情怀，希望通过课程实施全面助力幼儿的成长与发展。然而，无论教育情怀是何等的无私，幼儿教师在面对课程评价时常常不自觉地表现出强烈的功利性。“我当然希望班级评价等级更好看，至少不能垫底吧！”“肯定希望孩子的发展评价都是优秀啊！”“恨不得他们个个是完人，最好没短板！”这类愿望肯定在绝大部分幼儿教师的心里盘旋不已。教师的愿望是朴素美好的，但是要求幼儿“都是优秀”“成为完人”，真的是对幼儿的合理期许吗？学界对此尚存质疑：“完人”教育尝试建立一种标准化的“完人”常模，将鲜活个体的发展异化为对“完人”这一刻板标准的无限趋近，抹杀了个体之间的差异，最终导致教育“生产”出无差别的标准化“产品”。一些幼儿园课程评价关注外在的、显性的结果，非常看重幼儿认知能力的发展和知识经验的记忆。这种评价体系很容易使教师侧重于要求幼儿多识记、多背诵，指导幼儿大量掌握文化知识。这一功利性观点如果用于指导幼儿园课程评价将会带来难以弥补的后果：教师将注重幼儿认知能力的培养而忽略其情感、社会性、学习品质等方面的发展，从而剥夺了幼儿充分感知世界的可能性。

（二）广泛参与人员与单一评价主体的失衡

幼儿园课程的顺利实施，往往是各方人员共同参与的结果。以“我们的社区”这一主题活动为例，整个活动涉及幼儿、教师、家长、社区工作人员、各类场所服务员、幼儿园管理者、保健医生、门卫、校车司机等，不同人员带着不同的目的并以不同的行为方式参与活动，为课程的成功实施提供了支撑。但是，当课程面临成效评价时，只有观摩活动的幼儿园领导、课程评价人员和参与活动组织的教师才有发言权，其他参与者的评价权往往被无意识地忽略或剥夺。此外，活动评价大多局限于教师预设的安全问题框架内，比如询问幼儿玩得是否开心、有没有遇到什么问题、又是如何解决的之类的问题。评价主体单一化剥夺了课程非核心参与者的表达机会，很可能使课程评价的结果与课程实施的实际效果相距甚远。

（三）课程内容发散与评价对象集中的矛盾

如何将教育与儿童的现实生活密切联系起来，是教育界一直在关注和思考的问题。无视幼儿的生活经验和社会实况，闭门造车式地建构幼儿教育体系，导致所建构的幼儿园课程体系缺乏生命力。为了突破以往幼儿园课程体系的局限，近年来幼儿教育课程资源的开发呈多元化发展趋势，园本课程资源、乡土资源、本土资源、传统文化资源的开发与利用，已经成为幼儿园课程资源研究和课程建构关注的热点[4]。在幼儿园课程内容选择随着课程资源开发不断拓展的背景下，幼儿园课程评价体系依然将重心放在“人”（教师、幼儿）、“事”（游戏、个别化学习、集体活动、社会交往）上，忽视了对“物”（课程资源、环境创设、材料投放、时间安排）的价值的关注，显然难以保证评价的全面性和系统性。

（四）多彩儿童生命与二元化标准的反差

孩子个性千差万别、行为千姿百态，生活丰富多彩，幼儿园课程的实施，应该建立在尊重孩子生命丰富性的基础上。令人遗憾的是，许多孩子在课程实施中失去了走向丰富世界的可能性。“他们告诉孩子：不要用双手去想，不要用脑袋去做，只要倾听不要说话。”[5]7“他们告诉孩子：去发现早已存在的世界，而一百种当中他们偷走了九十九种。”[5]7许多幼儿园现有的课程评价体系，往往设置了非黑即白的二元化标准——好与坏、优与劣、前与后、快与慢。这种评价很容易使本该好奇天真的幼儿在心里一次次修正自我评价，在二元对立中苦苦为自己找寻所谓的正确位置。设置这种二元化的评价标准的初衷是推动幼儿成长，却将幼儿置于非此即彼的机械选择的漩涡，很容易剥夺他们的童趣和对成长快乐的体验。

（五）灵动个体发展与僵化评价方法的对立

马克思主义一贯主张用联系、发展的眼光看问题，幼儿园教师也应以此为指导看待幼儿在成长过程中经历的一切。幼儿园现有课程评价体系虽然提倡将结果性评价与过程性评价相结合，但是在实际操作过程中教师还是以结果性评价为主导，过程性评价只在需要时起到锦上添花的作用。比如，课程评价的具体方式依然以教师的主观判断为主，缺少幼儿自我评价及过程性评价材料的有力支撑。幼儿处于不断成长变化中，幼儿的认知结构、思维方式、情绪情感、语言表达、社会性等方面随着他们成熟度的提高而不断优化，今天的“淘气王”明天可能会成为纪律的坚定维护者，此刻的“小腼腆”未来可能变得勇敢而自信。面对幼儿发展的动态性和未来成长的种种可能性，幼儿园课程评价的方法不该是僵化的，应该保持一些灵活性，坚持一些发展性，尽可能多地记录能反映幼儿成长真实性的第一手资料，并依据这些资料对课程做出科学评价。

三、教育现象学视域下幼儿园课程评价体系的重构路径

与一般的量化评价、质性评价方法相比，以马克期·范梅南为代表的教育现象学强调探寻教育生活体验。现象学家喜欢叩问“这一现象的生活体验怎么样”之类的问题，并通过诗化的、非概念化的语言来描述和理解生活，进而理解教育生活当中的教育现象，反思与教育相关的主题，为教育者与受教育者的相处增添和谐融洽的氛围，养成教育智慧。教育现象学融百家之长，从胡塞尔、海德格尔、萨特、列维纳斯、伽达默尔、维特根斯坦、范登伯格等现象学哲学大师的思想中汲取哲学营养和方法指导，致力于将人们前反思的教育生活体验追溯到意识中，让那些原初的体验如其所是地展示自身，以便人们能从现象学的角度来反思这种生活体验的教育学意义[6]。教育现象学这种关注人、关心人的真实体验的理论特点，为重构幼儿园课程评价体系提供了崭新的视角。

（一）心怀教育关爱，评价心态悠然化

列维纳斯认为“我是他者的人质”，强调“我”与他人之间的伦理关系，强调我对他者的责任，而这种责任是由最深意义上的爱引发的。伦理现象学理论主张的“有他故我在”，与笛卡尔的“我思故我在”有着本质不同，前者更强调“我”存在的意义是借由他人的存在反映出来的。教育现象学汲取了“他性”的哲学思想，将教育关爱与责任感视为教育学的根本条件[7]635。按照马克斯·范梅南的观点，教育关系从某种意义上说是一种“替代父母关系”，因而密切联结教师与幼儿这对“双主体”的纽带，不是义务或责任，而是深沉的爱。这份爱不是宠爱更不是溺爱，而是基于尊重、了解、信任和责任的教育关爱。因此，课程评价中的教师不仅是评价的主体，更是关爱幼儿的“替代父母”。这意味着教师不能冷漠地将幼儿当作无差别的评价客体，只是简单粗暴地给他们标注学习等级，而应该对幼儿饱含情感，关注每一位幼儿的现实需要和点滴进步。幼儿园课程评价要尊重幼儿的个体差异，相信他们是向上的、向善的，要少用横向评价、多用纵向评价，引导幼儿少与他人争、多与过去的自己比，要关注每一位幼儿自身的进步。

（二）尊重他人的存在，评价主体多元化

现象学理论主张人需要思考事物作为存在本身是如何向“人”显现的，要认识到这一“此在”的显现过程是动态的而非静态的[6]。在现象学理论家看来，物是没有意识的，物的存在就是它的本质；而人的意识是无物的，它自为存在，可以反思自身，一个人的存在意味着通过选择、反思等行动来创造自身的价值并不断超越自己[6]。按照这一观点，幼儿园课程建构是在“物”“我”的互动中实现的，而“我”是多样性的，课程评价也必须坚持评价主体的多样性，超越传统主客二元认知的结构[8]。《幼儿园教育指导纲要（试行）》强调，管理人员、教师、幼儿及家长均是幼儿园教育评价工作的参与者，评价过程是各方共同参与、相互支持合作的过程[9]12。幼儿园课程评价不能单纯地以领导的声音为主旋律，还应该尊重教师的评价权，留给家长发声的机会，保证其他非核心成员参与课程评价的权利，还要重视幼儿自我评价的声音。

（三）重视生活体验，评价对象经验化

胡塞尔提出要“回到事物本身”，关注人所体验的事物在意识中的显现，关注“生活世界”，即关注人的体验[8]。课程专家古德莱德认为，存在课程分为观念的、正式的、领悟的、实施的、儿童体验的五个层面，其中最重要的层面就是儿童体验到的课程经验[8]。这些观点使我们意识到，儿童发展需要以真实生活为土壤，以其自身经验为原料，是在与环境的互动中提升、同化和顺应的结果。因此，幼儿园课程评价要转变思路，不能单纯地以静态的认识结果衡量幼儿的发展水平，要关注幼儿生活经验的获得。有位教师在组织科学活动中给幼儿提供了不同材质的纸张，请他们按照规定的操作来判断哪些纸是防水的、哪些纸是吸水的。有个幼儿没有按教师的要求用滴管将水滴到纸上，而是把纸折成小船后放到水中，试图根据纸船的沉浮情况做出判断。按照传统的评价思路，该幼儿的做法是不适宜的，他破坏了教师的既定规则且耗时费力。如果按照现象学关注“生活世界”的观点调整评价思路，将评价重点放在尊重幼儿的活动体验和自我认知上，评价者就会发现该幼儿综合运用了关于沉浮、折纸、问题解决的经验，其对比分析和迁移反思能力得到了锻炼。因此，这名幼儿的做法不仅是合适的，而且是难能可贵的。

（四）目的游离评价，评价标准悬置化

斯克里文提出了目的游离的评价模式，认为“严格按照目的办事往往会大大地限制评价的范围及其深远的意义”[10]52，进而主张教育评价不能只从预期效果出发，还应该关心游离于目的以外的非预期效果。这些主张对幼儿园课程评价有重要的反思与借鉴价值：如果课程评价完全服务于既定课程目标，则评价近似于按图索骥，容易忽视课程实施的生成价值和幼儿的意外收获；课程应该被理解成为幼儿提供一种成长机会，甚至提供某种“迷失的机会”[8]。为了减少既定目标对课程评价的干扰，斯克里文提出了“三盲”评价法，即计划制定者的预期目标与评价者、评价对象之间互不通气，从而保证评价不受任何预期目的影响，尽可能反映出真实的、全部的效果[11]36。幼儿园课程评价也可以借鉴“三盲”评价法，评价者可以将既定评价标准“悬置”一旁，让课程目标和评价目的暂时“游离”在活动之外，沉下心去观察真实的活动场景，而不是带着目标去找寻“我想要看见什么”。

（五）尝试“马赛克方法”，评价方法灵动化

幼儿园课程评价使用的典型方法有观察、访谈、作品分析、问卷调查、量表测查等，要想重构幼儿园课程评价体系，就必须勇于探索课程评价新方法。马克斯·范梅南曾以“现象学的方法就是没有方法”来提醒研究者，追寻生活体验的意义不应恪守一套固定的程序，而应该始终保持好奇、追问的态度[12]36。理想的幼儿园课程目标应该是激发并引导幼儿保持好奇、追问的态度，因此在某种意义上课程目标是生成的，而不是预设的，这在客观上决定了课程评价应该重视动态性评价而非一味注重静态评价。动态的过程性评价方法除了常用的质性评价、表现性评价、档案袋评价、苏格拉底式研讨评价法等方法，还可以尝试使用“马赛克方法”。这是英国学者艾莉森·克拉克提出的一种融合了多元方法、多重声音的方法，该方法把不同的视角结合在一起，以便教师和儿童共同创造一幅关于儿童世界的图景[13]3。艾莉森·克拉克认为，幼儿受到语言发展水平的制约，通常不是通过言语而是通过情绪情感、行为反应和发展变化来“表达”自己的看法。针对儿童这一自我表达特点提出的“马赛克方法”的可贵之处在于其背后的儿童观：儿童是自身生活的专家，观察评价应凸显儿童的参与性。采用“马赛克方法”进行课程评价，意味着要尊重幼儿的主体性，将评价机会留给幼儿。比如，“教师拍照”是当前幼儿园普遍使用的评价方法，采用“马赛克”法意味着将拍照工具交给幼儿，由他们根据个人喜好拍下照片，并以照片为载体与他人分享观点。这种侧重评价方式可以确保幼儿的声音能得到重视。

幼儿园课程是为了引导幼儿为可能的生活做准备而开设的，因此课程评价不是考核评优而是诊断交流，不是排名次而是经验共享，不要文过饰非而应实事求是[3]24。借鉴教育现象学理论建构的幼儿园课程评价体系倡导安全自主的课程氛围，既有助于激励幼儿、教师、家长和其他非核心参与人员共同参与评价，又利于守护所有课程参与者自由探寻、天真无畏的勇气。因此，启发评价者要借鉴教育现象学有关理论，尽可能站在幼儿的立场上，悬置活动预设目的，优化课程评价方法，重视幼儿经验积累，关注幼儿个性化发展需求，引领他们诗意地栖居在充满无限可能的大地上。