在高中历史教学中培养学生批判性思维能力的实践与思考

施 洪 昌

国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）及十九大《意见》，都提出了“立德树人”的教育总要求。2016 年发布的《中国学生发展核心素养》提出要注重培养学生适应时代要求的关键能力、必备品格和正确的价值观念，在应具备的“文化基础”方面提出要有“科学精神”，即理性思维、批判质疑、勇于探索。

对于何为批判性思维，多年来研究成果汗牛充栋。“批判性思维是以决定信什么或做什么为中心的合理的反省性思维”。[1]语出恩尼斯，美国当代批判性思维的重要研究者，伊利诺伊大学教授。其著述目前国内没有系统译介，只有学者部分摘录这句话，如张幼云编著：《融合互动创新：中外美术教育比较研究》,人民美术出版社,2013 年，第105 页。“批判性思维是指做出有目的、自我监督的判断过程；目的是就观点和行为构建一个合理且公正的判断；自我监督是自我监控自己思维过程的能力，以及发现错误和进行更正的能力”。[2]彼得·法乔恩：《批判性思维：思考让你永远年轻》，李亦敏译，中国人民大学出版社，2013 年，第7 页。笔者比较倾向于“批判性思维就是面对相信什么或者做什么而做出合理决定的思维能力”。[3]谷振诣、刘壮虎：《批判性思维教程》，北京大学出版社，2006 年，第1 页。

“批判性思维包括两个层面，一个是技能，包括挖掘事实、分析、论证、识别谬误、评估、判断等一系列的思维方法与技巧，包括解释、分析、评估、推论、说明、自校准六种基本能力。另一个是精神习性，意思是一个经过了批判性思维训练的人，应该具有一些稳定的精神气质，包括求真的意志、理性的精神与开放的态度等”。[4]余党绪：《走向理性与清明——整本书阅读之思辨读写》，上海教育出版社，2019 年，第53 页。在高中历史教学实践过程中，笔者认为对于学生批判性思维能力的养成应更加侧重于第一个层面，即技能层面。可以从审慎质疑、独立理性和具有逻辑的论证三个方面对学生加以训练。

一、审慎质疑——史论叙事微观思辨

学源于思，思源于疑。一个人要有质疑精神，懂得“疑”才真正会思考会学习。质疑是要求学生以质疑的眼光看待任何事实和理论，不可先入为主地盲从书本和权威。胡适先生曾言，“做学问要在不疑处有疑，待人要在有疑处不疑”就是鼓励质疑。在学习中培养“学而有疑”的精神就是要带着疑问的动机去学习，通过质疑的方式，从更多不同角度去思考与辨别，在钻研中收获独到的见解。

在2020 修订版的《高中历史课程标准》中，对于学生“历史解释”这一核心素养就要求学生能“在独立探究历史问题时，能够在尽可能占有史料的基础上，尝试验证以往的说法或提出新的解释”。[5]教育部制定：《普通高中历史课程标准（2017 年版）2020 年修订》，高等教育出版社，2020 年，第71 页。何为新的解释，为此在进行教学时笔者就进行了尝试。

甲午战争对中国人来说是一段惨痛的历史。战前中国经过30 年洋务运动已经积累了相当的军事力量，其海军实力亚洲第一，陆军数量则有百万之众。但就是这样一个庞然大物，在1895 年被日本轻易打败，特别是不可一世的北洋海军在战争中全军覆没。历史学家唐德刚在其《晚清七十年》中直呼这是一场“该胜者战败”的战争。该胜者战败之时，竟然败得那样惨，那就匪夷所思了。长期以来，中学历史教学普遍将北洋海军全军覆没的主要原因，归结为慈禧太后将大量海军经费挪用重修颐和园，导致李鸿章无法购买先进军舰，使日本海军后来居上。但随着史学界研究的深入，发现并非如此，有些学生对此也提出了疑问。笔者在教学过程中，以此为契机展开了探索。

在讲完甲午战争过程后，有位学生提出了问题：“老师，我在网上看到说慈禧太后真的挪用大量的海军军费去重修颐和园了吗？国家有难她不知道吗？”笔者马上意识到这个质疑很有价值，“你问的很好！可你知道为什么会有这种说法呢？”在接下去的教学中，笔者针对学生的疑问组织学生对“北洋海军为什么失败”展开讨论，引导学生进行合理质疑，理性分析培养学生的质疑精神。

笔者首先引导学生“追源”：慈禧挪用海军经费的史料源头出自哪里，是否可信？进而引导学生在对相关史料进行查阅与分析后提出疑问，得出看法。

学生1：慈禧挪用海军经费的史料源头出自梁启超《清议报》里连载的《戊戌政变记》。梁启超在书中表示：“光绪十年(1884)，马江之役，见侮于法兰西，其后群臣竟奏，请办海军，备款三千万，欲为军舰大队，乃仅购数舰，而西后即命提全款，营构颐和园。”[1]梁启超：《戊戌政变记》,文海出版社,1964 年,第204 页。梁启超的这段回忆之后被众多史学家所引用，但必须注意到《清议报》是1898 年后在日本出版的，属于事后回忆，且梁启超在甲午战争期间基本是一个旁观者，其信息来源并不可靠。

教师此时“追问”：除了在时间上属于事后回忆外，还有什么因素可能会对《清议报》的史料价值产生影响？

学生2：梁启超与慈禧的恶劣关系也影响了其回忆的史料价值。我们来看一下戊戌变法失败后慈禧发布的要求铲平康梁二人祖坟的懿旨，就可以感受到二人不共戴天的关系：“逆党康有为、梁启超逃往外洋,日久未能抓获,该犯等罪大恶极,举世共愤。康、梁在广东本籍坟墓,着李鸿章查访确实,即行铲平,以儆凶邪。”[2]《清德宗实录》卷四五八，光绪二十六年正月乙卯、戊午。面对慈禧的镇压，梁启超也毫不退让，在日本出版的《清议报》中直接喊出“兴师讨贼”的口号，将慈禧蔑称为“贼”，这是前所未有的举动。而这种仇恨的关系，也使得梁启超在评价慈禧时始终采取绝对负面的立场，影响了其回忆的史料价值。

教师通过“追源”到“追问”的环节，使学生实现《课程标准》中“对史料的辨析和对史料作者意图的认知，判断史料的真伪和价值，并在此过程中体会实证精神”的要求。[3]教育部制定：《普通高中历史课程标准（2017 年版）2020 年修订》，第6 页。

在历史解释素养培养的基础阶段，学生的主要任务是要能够区分历史叙事与解释，理解别人的解释以及这些解释之间有何异同。对于“别人的解释”，由于受到时代、经验、理念、材料充足程度等的限制，每一个“别人”都会按照自己的需要（尽管有很多人会努力避免）来选择历史材料，这使“别人”在解释历史的时候难免会发生偏差，这就需要教师提醒每一位学生要大胆地对各种历史解释投以怀疑与审视的目光，进而为开展理解和理性评析各种史料和解释，形成自己的历史解释奠定基础。质疑精神的意义在于形成思考问题的良好习惯以及提高分析和判断问题的准确性。

二、独立理性——理解别人独立判断

独立理性指不盲从，自己独立做出判断。独立性需要自尊同时尊重别人，不自恋也不自弃。理性，即尊重事实，实事求是。理性要排除情绪、利益、偏好的干扰，保持冷静客观的态度和立场，以科学知识和逻辑规则为基础。在历史教学过程中，我们要培养的是学生理解别人同时又能独立判断的能力。

如在学习《中外历史纲要》下册“全球航路的开辟”一课后，笔者所在学校以“哥伦布发现新大陆，开启了世界历史的新时代”为课题组织了一次探究活动。在活动中教师引导学生从“偶然与必然”“发现与相遇”这样看似悖论的两个方面多视角、理性、独立地认识哥伦布航行到美洲的意义。

教师首先指出：偶然与必然。有人认为，哥伦布是因为偶然因素，误打误撞才发现了新大陆。斯塔夫里阿诺斯认为，即使哥伦布没有“发现”美洲大陆，在以后几十年其他人也必然会这么做。

发现与相遇。也有人认为，15、16 世纪以来的史学家大多数都采用“哥伦布发现美洲”的提法。1984年，有些美洲学者提出将这一说法改变为“美洲发现——两个文明汇合”。这一说法也被联合国教科文组织所认可。

学生回答：既有偶然性，也有必然性。哥伦布远航具备了远航的动因与条件，是必然的；同时，因未知而被称为“偶然”。是相遇而非发现。“两个文明汇合”和“两个大陆相遇”体现了文明史观和全球史观；“发现美洲”体现以欧洲为世界的中心。

接着教师提问：请你以“偶然与必然”“发现与相遇”为主题阐释哥伦布航行到美洲的意义。

学生在认真学习教科书上的内容后，在教师的指导下搜集了有关克里斯托弗·哥伦布航海日志、各种学术文献资料、完成教师布置的探究问题，梳理多视角的观点，谈谈你对哥伦布探险活动的看法？同时对学生提出明确要求，将自己的经历与同学分享，描述要深入、细致，特别应注意视觉、听觉、嗅觉、触觉等感官细节的描述。同时注意观点、史实、论述、组织四方面的要求：观点新颖、深刻；与材料关系紧密；史实，用核心史实进行完整论证；论述过程具有逻辑性；史实、观点与论证的一致性；用历史学科的语言进行准确、连贯的组织。

结果学生的探究呈现了较强的独立思考理性分析的批判性思维。学生回答：从欧洲人的角度，哥伦布及其他欧洲探险家开辟新航路为欧洲资本主义的发展奠定了坚实的基础，从此各欧洲强国争相在美洲、非洲和亚洲建立殖民地，最大限度地敛聚巨额财富。从美洲印第安人的角度，随着哥伦布以及其他欧洲殖民者的到来，印第安人的文化遭到毁灭性的破坏，印第安人大量死于欧洲人传染给他们的各种疾病，也大批死于从事折筋断骨的繁重劳动和殖民者残酷的奴役政策。欧洲500 年和北美洲300 多年的资本主义发展就是印第安人丧失土地，被悲惨斩杀的血泪史。从被奴役的非裔美国人的角度，哥伦布以及其他欧洲探险家开辟新航路对于被奴役的非裔美国人来说，就是非洲人被掳掠到世界各地的开始，他们受尽人类所发明的最残酷的奴隶制的压迫和剥削。

理解是多元的、多变的、非终极性的、永无止境的。人的“移情”能力，不是简单的教学、模仿、迁移就能获得。纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。我们学到的各种知识从来都不是中立客观的，必定是以特定的形式和框架灌输给我们的。中学生处于思想和行为变化阶段，开始形成理性和抽象思维的能力。应当鼓励年轻人学会多角度看历史，即学会总结和发现各种关系，见识不同观点，学会同情理解，学会从他人的角度来看问题。在课堂教学背景下，历史的再现主要靠老师微观叙事中精雕细琢，多元分析，让历史富有厚重的沧桑感和通灵的斑驳感。

多视角审视历史的意义，在于培养学生的思辨能力，全方位理解历史事件和人物，提高综合分析史料及看问题和解决问题的能力，提高理性批判思维能力，有助于开拓国际视野，顾及不同学习能力的学生，课堂生动活泼，激发兴趣，促进学生探究历史及社会政治经济等相关问题。学生使用多视角审视历史的过程，也同样是采用独立理性思维进行理解的过程。

三、逻辑思维——脉络化之论证

2020 修订版《高中历史课程标准》对于五大核心素养之一的“历史解释”是这样定义的：“历史解释是指以史料为依据，对历史事物进行理性分析和客观判断的态度、能力与方法。”[1]教育部制定：《普通高中历史课程标准（2017 年版）2020 年修订》，第5 页，第5 页。同时指出：“所有历史叙述在本质上都是对历史的解释，即便是对基本史实的陈述也包含了陈述者的主观认识。人们通过多种不同的方式描述和解释过去，通过对史料的搜集、整理和辨析，辩证、客观地理解历史事物，不仅要将其描述出来，还要揭示其表象背后的深层因果关系。通过对历史的揭示，不断接近历史真实。”[2]教育部制定：《普通高中历史课程标准（2017 年版）2020 年修订》，第5 页，第5 页。课程标准对于学生应达到的“历史解释”这一核心素养的要求无疑也是批判性思维能力的重中之重——“逻辑思维”。

我们知道逻辑思维是人脑对客观事物间接概括的反映，它凭借科学的抽象揭示事物的本质，是人们在认识事物的过程中借助于概念、判断、推理等思维形式能动地反映客观现实的理性认识过程。只有经过逻辑思维，人们对事物的认识才能达到对具体对象本质规律的把握，进而认识客观世界。逻辑思维能力就是对事物进行观察、比较、分析、综合、抽象、概括、判断、推理的能力，采用科学的逻辑方法，准确而有条理地表达自己思维过程的能力，而这些也正是我们历史教学中所强调的学生应形成的历史学科核心素养所需要的能力。

再以北洋海军为什么失败为案例。

教师追查1：同学们认为海军经费是否被挪用了？海军经费是否就是购买军舰的？

学生探究1：据海军史学者姜鸣研究，“在颐和园工程开始之后的光绪15 年（1889）至光绪20 年（1894）间，北洋海军每年收到军费平均为137 万两，基本满足支出需要，并且高出颐和园工程开始前的平均水平，可见海军的平时日常经费未受到颐和园工程的影响”。[1]姜鸣：《北洋海军经费初探》，《浙江学刊》1986 年05 期。从数量上来看，重修颐和园挪用的海军衙门经费为400 万两左右，远没有梁启超所说3000 万两那么大的金额，这400 万两也不是海军用于购买军舰的经费，因此梁启超的回忆是不准确的。

教师追查2：北洋海军为什么不购买新的军舰？

学生探究2：学生在查找资料后得出结论：北洋海军在战前没有购买新军舰的原因是多方面的，从现有的史料看主要有两个原因。

首先，由于财政水平的限制，光绪年间清政府的财政状况不佳，而且由于政治腐败，灾害频发，清政府财政支出浩大，“如光绪14年（1888）皇帝大婚即花费500万两，郑州河工耗资600万两，山东河工耗费200万两，这使得清政府没有多余款项供海军购舰”。[2]姜鸣：《北洋海军经费初探》，《浙江学刊》1986 年05 期。

其次，由于北洋海军的整体质量确实不错，使朝野上下缺乏危机意识。1888 年北洋海军成军后，李鸿章即认为，“就渤海门户而言，已有深固不摇之势”。[3]李鸿章：《李文忠公全书·奏稿》卷七十二，第4 页。而日本海军也认为北洋舰队的水平不可小觑，其内部曾有评语称：“1889 年观察到北洋舰队从旅顺出港，其起锚，出航动作迅速，航行中真行保持优良，这样的进步程度绝不可小视。”[4]日本海军参谋本部编：《清国北洋海军实况一斑》，1890 年，第43 页。

综上学生可以看到，北洋海军暂停购买新舰在当时的时代背景下确实有其合理性，但这种短视的举动确实带来了非常严重的后果，使得中国海军的发展失去了先机。相比之下，日本社会从上到下的危机意识特别强烈，也有购买军舰的紧迫感。19 世纪80 至90 年代正好是西方海军技术急速更新换代的时期，舰龄相差五年性能已是天壤之别，甲午战争爆发前清政府终于意识到这一问题，派李鸿章向智利购买军舰，但终究为时已晚了。

通过引导学生对问题进行思考和探究，我们希望学生对这段历史形成较为客观和理性的认识，即史学家陈寅恪先生所说的“同情之理解”。但在理性看待清政府决策的同时，也要引导学生理解这种政策失误和战略短视所造成的严重后果，使学生理解居安思危的重要性。

教师追查3：北洋海军究竟为什么失败？

学生探究3：北洋海军的军舰来源不一，购买过程极不科学。“其军舰有购自德国、英国的先进军舰，也有中国自造的军舰，其性能良莠不齐。其中购自德国的镇远、定远舰排水量有7000 吨，而来自广东的广甲、广丙等舰只有千余吨，使得北洋海军的军舰强者过强，弱者过弱，战时不易配合”。[5]陈锐：《中日甲午黄海大海战》，台海出版社，2019 年，第22 页，第23 页。舰队所用的火炮也来源混杂，有84 种之多，说明清政府对于现代军事科技的无知。

学生探究4：北洋海军在管理上基本沿袭中国传统的军队制度，在人员和组织上存在很多弊端，“舰队最高指挥官丁汝昌是陆军军官出身，对于海军技术了解不够，仅因为是李鸿章嫡系被授予此位；舰队内部形成以同乡为纽带的小团体，不易团结；北洋海军对于军需物资没有调拨权，需要和其他部门商量配合，效率极其低下，官僚作风浓厚等”。[6]陈锐：《中日甲午黄海大海战》，台海出版社，2019 年，第22 页，第23 页。

用陈旧的管理模式搭配先进的科学技术是洋务运动的特色，但这种“中体西用”的做法最终导致的是北洋海军在甲午战争中的一败涂地。

学生探究5：在检讨北洋海军和清政府责任的同时，我们也必须看到，造成北洋海军全军覆没这一历史惨剧的最大责任人，是奉行军国主义政策的日本帝国主义。明治维新后，日本主动选择对外扩张道路，用西方列强更加残酷的方式侵略东亚邻国，给东亚各国带来无尽痛苦。1887 年，日军参谋本部即制定了《清国征讨方略》：“于今日优胜劣败、弱肉强食之时，万一不取进取计划，让一步，取单纯防御方略，外则日益招来觊觎，内则士气日益衰败。国家兴亡之所系，岂有甚于此者……若欲维护我帝国独立，伸张国威，进而巍立于万国之间，保持安宁，则不可不分割清国，使之成为数个小邦国。”[7]日本陆军参谋本部：《清国征讨方略》，1887 年，第1 页。

通过以上追查的逻辑论证，希望在历史求真本色的基础上，在引导学生进行批判性史学思辨的过程中，对课堂内容进行立意上的升华，即从史料实证，过渡至同情理解，进而升华到对家国情怀的理解体悟中去。我们希望通过思考使学生了解，国家发展应选择正义的、负责任的发展道路和方法，而不应该将国家的前途寄托在对外侵略扩张上。

在探究过程中，学生不断用到比较、分析、综合、抽象、概括等逻辑思维方法，在教师的引导下不断地将感性认识阶段获得的对于事物认识的信息材料抽象成概念，运用概念进行判断，并按一定逻辑关系进行推理，从而产生了新的认识。

如果把胡适先生提出在做历史研究时要“大胆假设、小心求证”的思想运用到历史教学中，实际上就是要求我们在教学过程中注重逻辑思维方式的培养、掌握逻辑推理的基本方法，只有这样才能在教师不断引领、示范下，学生通过模仿和迁移，掌握逻辑思维能力，才能真正地学史明理、学史明志。