夏威夷环境教育的发展与特点

张懿璇

(中国环境科学研究院，北京 100012； 夏威夷大学 工学院 土木与环境工程系，美国 檀香山 96822)

一、夏威夷生态环境简况

夏威夷群岛位于太平洋几乎正中部，是波利尼西亚群岛中面积最大的一个二级群岛，该群岛呈弧状横贯北回归线，介于154°41′W—178°75′W、18°54′N—28°15′N之间，总面积16 759 km2，由8个主要岛屿、124个小岛以及环绕在各岛附近的礁岩、尖塔所组成。8个主要岛屿位于北纬18°54′-22°之间，依纬度顺序为考爱 (Kauai)岛、尼豪(Nihau)岛、瓦胡(Oahu)岛、莫洛凯 (Molokai)岛、拉奈 (Lanai)岛、毛伊(Maui)岛、卡胡拉威(Kahoolawe)岛、夏威夷岛 (Island of Hawaii，也称大岛)。1959年，夏威夷成为美国的一个州，州府位于瓦胡岛上的檀香山(Honolulu，火奴鲁鲁)。

夏威夷群岛拥有全世界13种气候带中的11种，每一种具有独特的生态系统和气候特征。由海拔、变化的气压、降雨、风力和地形等因素造就了群岛中每一处与众不同的区域。夏威夷具有四种主要的气候： 沙漠、热带雨林、温带和苔原气候。

夏威夷也有全世界最多样化的生态系统。各岛由于地形差异和海洋气候影响，形成了众多自然生态区。而且，夏威夷群岛孤立在大洋中, 与各大洲相距遥远，也生成了多样化的本地植物和动物种群。夏威夷也是世界上拥有最多珍稀濒危植物的地方。作为世界知名的旅游胜地，夏威夷每年接待游客超过一千万人次。

二、夏威夷的环境教育

(一)夏威夷环境教育的起源和发展

由于夏威夷的生态环境复杂多样，以及夏威夷的旅游业对良好生态环境和可持续发展的需求，夏威夷的环境教育起步很早而且较为务实，呈现出文化影响力强、参与多元性与环境保护意识高度相互作用的特点。

从波利尼西亚居民最早定居夏威夷的时代起，就形成了夏威夷独特的环境文化。古代波利尼西亚人像大多数古代原住民一样，相信万物有灵，众多自然神灵以自然界和人类的各种形式表现出来。万物有灵的信仰和人与环境的密切关系，成了夏威夷语言文化的基础，也使得土地、海洋和某些动植物物种成为魔力的载体，受到了极大的尊重。通过原住民的文化传承，这种信仰得到了充分的保护和发展。[1]但是，原住民的自然观没有科学依据，也不会珍惜所有物种。例如，随着农业发展和人口增多，夏威夷原住民清除了大多数海拔低于455米的原生植被，引种的外来农作物也取代了一些本地物种，造成许多无法飞行的鸟类等动物和植物灭绝。[2][3]尽管古代夏威夷人以自然为崇拜对象，但夏威夷古代的环境管理和教育方式极其有限，无法做到有效管理自然资源和保护生物多样性。[4]

近代，随着贸易船舶到来，农产品贸易开始对大片原始森林产生影响。1848年之后，土地贸易逐渐放开，森林砍伐不断增加，甘蔗、菠萝和咖啡等农作物开始变得重要，并且在19世纪中叶土地所有权发生变化之后，确定了商业砍伐和畜牧业的优先地位[3]，无论是原住民还是新移民，在经济发展中几乎不存在环境保护与教育的思想及行为[5]177-178。

20世纪初，淡水流域退化，政府开始关注到保护森林对水源的作用。到了20世纪20年代后期，随着水利工程的发展，政府和住民开始将夏威夷的森林视为流域，并且不仅是商品林，并认为淡水是最重要的森林产品。[6-7]20世纪40年代和50年代，水资源短缺威胁到经济，企业方才意识到环境保护的价值和意义。20世纪50年代以来，夏威夷开始出现环境保护组织，进行当地野生动植物和自然资源的保护工作。[5]179-183当时的环保活动很简单，主要是建立森林保护区、修建沟渠、对流域进行绿化，并人为减少了作为猎物引入的外来有蹄类动物放养数量，暂时缓解了流域退化。但是，20世纪前半叶的环境保护工作主要围绕着功利目的，将减少引入的猎物作为主要问题，也种植了大量外来树种，并不重视本地特有树种的保护。环保组织在从事环境保护活动的同时也进行了一些针对大众的环境教育活动，主要是保护流域和持续性狩猎。

1970年，一群自然教育工作者成立了环境教育公民委员会(Citizens Committee for Environmental Education)，不久后改名为环境教育协会(Environmental Education Association)。该组织试图将环境教育纳入夏威夷教育部的学校课程，但是没有成功，该组织也于一年后解散。未成功的原因，某种意义上在于人们认为夏威夷是“天堂”，没有美国大陆面对的空气污染和水污染等问题。当时在夏威夷也没有对环境的压倒性关注，美国大陆的模式不起作用。[5]177-178

但是，民间环境教育在20世纪70年代得到了有效的发展，取得了多项成果。例如“高中远足者计划”，由教师野外学习组织“Sierra Club”(塞拉俱乐部)夏威夷分会和夏威夷大学自然学习计划共同发起。[5]177-178一些教师也自发开始在教室和野外进行环境教育。1976年，夏威夷教育部在夏威夷岛上建立了一个面向六年级学生的野外教育中心。国家公园管理局在夏威夷岛上的夏威夷火山国家公园和毛伊岛的哈雷阿卡拉国家公园推广导览计划，对游客进行了生物、地质和文化主题的教育。

20世纪70年代之后，众多团体发起和参与环境教育，为今天夏威夷的环境教育模式奠定了基础。由于担心夏威夷的原生生态系统遭到破坏和自然资源减少，当地环保组织必须采取行动。最重要的行动是将芝加哥的麦克阿瑟基金会超过350万美元的捐款用于夏威夷生物多样性保护，包括创建环境教育课程的“Ohi’a(奥希亚)项目”。[8]

1978年，夏威夷州议会通过了一项宪法要求，必须在公立学校进行环境教育。1981年，夏威夷教育部教学服务办公室制定了《环境教育： K-12课程指南》，包括参考读物、相关机构和组织清单，以及与环境教育有关的术语定义。70年代和80年代后期以来，教育部设立了环境信息办公室，在瓦胡岛开设夏威夷自然中心，更多的政府机构也参与准备环境教育材料。80年代之后，环境问题的复杂性、紧迫性和规模使得环境教育成为解决问题的重要方法。教育部和国土资源部也加大了力度，于1989年成立了夏威夷环境教育联盟(Hawaii Environmental Education Alliance)，加强环境教育者之间的沟通，提供了夏威夷州唯一的全州环境教育架构。环境教育也开始培养面向未来、更具体地干预夏威夷环境变化的决策者，并越来越重视向成人和儿童讲授环境伦理和批判性思维技能。

21世纪初，夏威夷实施了全民教育普及计划，学校也发生了转变，将重点放在语言和数学等主要学科上，减少了包括环境教育在内的副科课程，夏威夷环境教育联盟也解体了。后来在2010年，该联盟由夏威夷林业和野生动植物部恢复建立，并得到了多方资助，恢复了学校的环境教育。

进入21世纪之后，人们认识到发展与环境需求之间的冲突越来越多，也认识到环境教育对解决夏威夷环境问题的重要性，环境教育得到了更快的发展，也有了更丰富的形式和内容，更适应了媒体和传播方式的发展。包括教育部年度环境教育培训营、国土资源部编写的《夏威夷濒危鸟类教师指南》和夏威夷鸟类的视频节目以及国土资源部季度通讯、夏威夷回收协会的刊物、几个岛屿的社区大学进行的“解释夏威夷”计划、毛伊岛的游客产业培训和教育中心与国家公园管理局人员编辑的《夏威夷保护生物学》，以及自然资源保护委员会、夏威夷大自然保护协会、Sierra Club的一系列出版物等。

(二)学校的环境教育:“HELP计划”和“Ohi’a项目”

夏威夷环境教育联盟由合作伙伴、领导团队、咨询小组和社区内的公民组成。该联盟于2011年全面制定完成了“HELP计划”(Hawaii Environmental Literacy Plan，夏威夷环境读写能力计划)。该计划遵循北美环境教育学会概述的指导方针，夏威夷州多个部门和机构参加。该计划的目的不仅是对学校和学生的环境教育，而且对非正规环境教育如野外教育和与学区无关的活动等也要产生影响。

HELP计划主要由夏威夷国土资源部和夏威夷教育部设计，并与现有的教育标准保持一致。计划倡议基于北美环境教育学会支持的四个主要目标：

a.设定四、八、十二年级的表现和成就期望；

b.为有效和全面的环境教育计划和课程提供框架建议；

c.演示如何利用环境教育达到传统学科设定的标准，并为学生提供能融合各学科知识和经验的机会；

d.确定环境教育的目标。

HELP计划的实施费用约为每年400万美元，与夏威夷的总教育预算17亿美元相比，数额相当合理。其经费来自州、联邦和公共资金。HELP计划的总体目标也包括为环境扫盲提供可持续的资金，这笔资金来自夏威夷教育部、非营利部门的合作伙伴以及企业。[9]

环境教育不是传统的教育，并不是普通课程教育的类别，所以很多“特许学校” 成为环境教育计划的推行者。在1994年夏威夷州的教育改革中，该州制定的法律允许25所以内的普通学校转变为特许学校。根据该项法律，在夏威夷被称为“学生中心学校”的特许学校也被认为是公立学校，因此可以接受公共资金。[9]特许学校也因实施了其他学校未实施的创新计划，对学生的将来成就也要承担更大的责任。

夏威夷环境教育联盟希望HELP计划的中心主题应是夏威夷自然环境独特的景观、文化、独立性和生物多样性。所以要向学生讲授农业、人类影响、气候变化和入侵物种造成的影响以及岛屿生态的脆弱性。[10]夏威夷环境教育联盟制定了Aloha’Aina(阿罗哈艾纳)课程，重点是通过动手实践活动对三年级到八年级的学生进行环境教育，并在主要领域评估学生的成绩。每个年级都有不同的主题，例如三年级学生学习与湿地有关的内容，五年级学生学习与河川有关的内容，七年级学生学习与珊瑚礁有关的内容。此外，由于夏威夷文化的重要性，美国太平洋裔基金会(Pacific American Foundation, PAF)也提供了单独的环境教育课程，并向学校提供环境教育材料。PAF是一个成立于1993年的非营利组织，致力于改善太平洋裔美国人的生活。

“Ohi’a项目”是付给伯尼斯·毕晓普博物馆(Bernice P. Bishop Museum)的专项项目资金，共765 500美元，专门用于环境教育。“Ohi’a项目”为夏威夷幼儿园至八年级的孩子制作了课程材料。课程开发计划的一部分也包括教师培训和测试以及权威机构的审查。“Ohi’a项目”包括地质、地理、动植物、人类与环境、全球相互作用五个主题，实施方式则是与现有的学校课程也进行整合。

(三)对标课程标准

夏威夷的环境教育课程在公立、私立学校和任何非正规教育环境中都进行教学，因此必须符合课程标准。夏威夷本地的《课程内容和绩效标准》(Hawaii Content and Performance Standards, HCPS)是夏威夷课标的基础，包括所有公立学校学生的绩效标准、评估方法和逐校模式。例如，一年级学生的科学课程应理解三个主要观点： 一是自然环境中会发生各种变化； 二是这些变化是自然作用的结果； 三是某些变化可能会影响生物。一年级的下半年重点介绍了生物及其需求，以及对动植物如何根据物种类型区分特征。根据科学课程的总体成果，学生应学习复杂的思维和解决问题的技能，以及就业认可的技能。预期的技能类型与环境教育中教给孩子的技能相同，所以环境教育能够充分纳入现有课程标准。HELP计划也主张将环境教育整合到核心课程中，这可以为核心课程提供丰富的语境，并加入批判性思维技巧、清楚地阐明当前问题等内容，使学生做好准备满足大学教授的期望。预计学生在高中最后一年时，将对环境问题有基本的了解，能够采取行动产生影响，并知道要分析问题的类型。[11]这些标准不仅培养具有环保意识的公民，而且还为学生的大学和职业生涯做好准备。

三、 夏威夷环境教育的特点和对基层环境教育的启发

(一)夏威夷环境教育的特点

由于夏威夷独特的历史文化背景和多元化的居民来源，文化因素是夏威夷环境教育中最明显的特点。R.K.Gould(古尔德)、D.H. Krymkowski(克里姆考斯基)、N.M. Ardoin(阿多因)在2017年开展了一项研究，分析环境保护行为中的自然联系与自我效能感的关系及其潜在的文化因素。在这个研究中，研究者调查了夏威夷岛的八年级学生，发现文化相关性可以显著预测被调查者的自然联系和自我效能感，环境行为模型不能省略文化因素。研究结果也强调了在环境思想和行动中应充分考虑文化背景的重要性。[12]

在夏威夷的环境教育中，批判性思维与问题分析能力也是一个显著特点。从2001年起，“环境问题和行动的投资与评估计划”(Investing and Evaluating Environmental Issues and Actions, IEEA)以莫洛凯岛为样本开展研究，对环境教育融入课堂的成功性进行评估。莫洛凯岛是夏威夷群岛的第五大岛屿，人口仅7000余人，不发展旅游业。由于莫洛凯岛很小，因此任何环境问题或与岛屿有关的问题通常都会很快变成社区问题。研究使用了环境素养测量工具，分为八个子测验，包括对环境问题的基本知识、生态学基础、问题识别、问题分析、行动计划、感知的行动知识、感知的行动技能和自我报告的行动。该研究的结果显示，环境教育对学生的批判性思维、问题识别能力和行动计划能力都有明显的积极影响。[13]

(二)夏威夷环境教育对基层环境教育的启发

夏威夷的环境教育起步较早，实用性强，实施效果较好，对基层环境教育主要有三方面的启发： 一是与课程标准的结合方式，将环境教育这项非传统的教育科目与现有课程标准实现结合，从既有课程标准内的考核方式中选择环境教育的考核方法，使学生在环境教育中不仅学习了环境知识，更培养了思维方法和行动力。二是考虑环境教育中的文化因素，结合夏威夷本地文化，认识到文化影响与文化多样性的重要性，将文化认同的要素纳入环境保护工作。三是通过环境教育培养学生的思辨力，通过学生自己探索解决环境问题的方法，培养学生的批判性思维能力、问题归纳能力和问题分析能力，并在此基础上提高其执行力，培养适应日益严格的环境保护要求的社会人。