家校共同体建设中的问题探析

邵 颖 王 熙

一、引言

近年来，“家校共同体”成为我国家校合作领域的本土热词，不仅在中小学校和幼儿园的办学理念、办学规划中频繁出现，也成为国内教育学研究的重要主题。根据国内已有研究，相较于传统的家校合作，家校共同体更加凸显“尊重、平等、自主、共生”的价值追求。[1-3]不过，这些研究要么是对区域及学校办学经验的工作总结，要么是关于家校共同体内涵与特征的宏观思辨，既缺乏与西方文献的对话，也缺乏对共同体概念的理论阐释，还缺乏对家校共同体践行路径及效果较为严谨的实证研究。显然，家校共同体作为新兴的本土概念，直接的研究成果还较少，因此有必要从家校合作相关文献中汲取营养。

在研究家校合作时，格迪斯、古道尔等指出，有别于“配合(cooperation)”“协作(coor-dination)”等概念，“合作(collaboration)”一词更能体现家校关系的理想状态：教师走出学校，家长走进学校，双方跨越传统的教育参与行动边界，平等、持续地沟通，实现知识的共享与视域的融合，并在努力实现共同目标的过程中，产生信任且相互尊重，双方均有意愿发挥自己在教育过程中的主人翁意识(ownership)。[4-5]由此可见，理想的家校关系意味着家校双方对于教育过程的主动投入、平等参与、充分信任和持续沟通。当家庭与学校都能放弃视对方为“他者”的狭隘性，且都能找到自己可发挥能动性的空间，他们之间就形成了共同体。

然而，根据已有调查，我国当前所谓的家校“合作”以家长无条件地服从、配合学校分派的任务为主，家长大多处于从属地位。[6-8]尽管这些总结已对家校关系的现状做出描述，但缺乏对个体教师、家长在“合作”过程中的主观体验的深描。根据新制度主义的理论，制度获得的最深层次的合法性在于文化与认知层面。[9]也就是说，各种信念体系只有获得每位个体的充分认同，成为指导日常实践的规范，才能产生不容质疑与挑战的制度性力量。因此，有关家校共同体何以形成并得以持续的研究需要深入个体教师和家长的主观世界，了解他们如何阐释“合作”，如何看待彼此的关系。

此外，随着信息网络技术的迅速发展，中国社交媒体的发展也大有赶超西方国家的趋势。[10]在国家教育信息化改革的大力推动下，家校合作逐渐与社交媒体平台实现融合，学界也日益关注媒介在家校合作中发挥的作用。根据卡耶尔加德等人的观点，在当代社会，对任何社会角色与社会关系的阐释都不可避免地受到媒介表征与传播力量的形塑。[11]媒介技术的应用在很大程度上影响着既有社会关系的发展，或将其进一步固化，或使其发生根本性改变。就社交媒介而言，在积极意义上，“家校微信群”等工具的使用确实打破物理时空所限，为家校互动带来更多便利，但消极地看，它也更容易造成家长的过度参与[12]、信息误读[13]等问题，甚至强化家校之间的刻板印象。[14]新媒介的使用带来的不仅是技术，还带来了技术所承载的文化价值，正如海德格尔对技术的反思，“如果我们把技术看成是中性的，我们就只能听任技术摆布”。[15]技术所带来的价值冲击使其由原本作为帮助人们去认识世界的“解蔽”方式，变成现在束缚和制约人们的框架，成为“遮蔽”的主要表现。[16]社交媒介的使用究竟为家校合作赋予了怎样的意义？家校双方在网络空间中如何阐释彼此的身份？这些问题亟需探讨。

二、理论基础

家校共同体的关键是家校社会关系，以及家长和教师身份认同的改变。对于这一点，美国学者温格的“实践共同体”概念可以提供重要的理论视角。“实践共同体”关注个体在日常实践中形成的社会关系与社会角色。人们能否充分意识到自己与他者的关联，是否将自己视作一个群体的成员，将自己的行动视作一项事业的必不可少的部分，这对于平等沟通与合作至关重要。在运用实践共同体理论分析家校合作问题时，需要明确以下概念关系：

第一，共同体形成于实践。实践是参与社会生活，为社会关系及角色不断赋予意义的行动。[17]人与人之间的日常交往和沟通是重要的实践，在相互协商意义的过程中，人们形成共同的价值愿景与共享的文化资源库。正基于此，温格认为任何共同体都是实践共同体。

第二，共同体的概念是相对于制度体系提出的。温格指出，制度趋于固化，具有较强的封闭性。群体成员的身份往往因制度产生排他性的边界，组织也因此成为泾渭分明的“条块”。基于平等沟通和合作的实践可以打破这种制度化的“条块”，使个体的身份具有多元性和可协商性，[18]进而使人人参与、人人投入的共同体成为可能。从这个意义上讲，家校共同体的形成意味着对科层体制的突破与创新。

第三，“意义协商”是实践共同体理论中的核心概念。协商是不同意义之间的相互介入、相互影响。通过意义协商，一方面，实践共同体内部的新手或边缘化成员逐渐社会化为核心成员；另一方面，个体可以在不同实践共同体间游走，发掘身份意义的新的可能性。[19]伴随着新身份、新关系的形成，意义协商还带来了新的“具有可协商性的问题域”，即原本受到认可、不可商榷的事物也变得可质疑、可商榷。所以说，通过意义协商，组织成员有可能去挑战制度对意义的限制和对身份的束缚。[20]依托于实践共同体的家校合作不再是一个制度实体——受到规定、政策、任务分工所限，而是具有挑战制度之不合理的、具有行动性的群体力量。

总的来说，从实践共同体的视角出发，家校共同体不但意味着更平等、更开放、更包容的家校关系，也意味着人们对学校教育及家庭教育的理解更具开放性。这种开放性可以帮助挣脱传统角色的束缚，赢得身份意义的解放。

实践共同体理论常被用于学习型组织的研究中，即组织怎样通过沟通实践产生可持续变革的动力。在教育学研究领域，有关教学实践共同体、在线实践共同体、教育信息化实践共同体、UDS合作实践共同体的研究已十分丰富。它们主要关注不同类型的教师，以及教师和教育研究者、教育管理者之间的新型关系和身份。这一理论资源在家校合作领域尚未获得足够的重视。尽管有学者基于实践共同体理论，尝试构建一个家庭、学校、社会均参与其中的终身学习场，[21]但只关注信息和知识的传输与共享，忽视更为复杂的身份意义的协商，也没有将制度、媒介等对意义协商的影响考虑进去。

具体到分析框架，由于温格总结了实践共同体的三种意义协商类型，即相处、想象与集结。它们指向不同的社会关系与身份的建构路径，构成了一套“归属模型”，其焦点是个体在某一群体中所处的位置以及在不同群体之间的位置。[22]因此，分析不同成员如何认知自我及他者在教育参与中的“身份”也将围绕家长和教师之间的相处、想象与集结情况展开。

表1 分析框架

三、研究设计

本研究旨在探讨家校合作过程中的身份阐释问题，因此注重探究研究对象主观意义世界的质性研究范式十分适切。

研究主要采取滚雪球抽样的方法选取研究对象。通过熟人介绍，研究者联系到7位在北京市不同城区的幼儿园及中小学工作的教师，以及10位文化程度、职业背景各不相同的家长。研究参与者的选择不旨在通过有代表性的样本去推断总体，而是希望通过结合情境，对不同个体意义表达丰富的文本资料进行解读。

从2019年末到2021年初，研究者陆续完成了对17位参与者的第一轮半结构访谈，访谈时间基本在40-70分钟。并根据访谈信息的丰富性程度，对其中3位教师和4位家长进行了30-45分钟的补充访谈。此外，研究数据还包含大量非正式的谈话和网上聊天。所有访谈在征得参与者同意后录音整理。面向教师的访谈围绕以下问题展开，“您平常通过哪些方式和家长相处”“您如何看待家长的教育参与”“您觉得家校合作中家长和教师应扮演怎样的角色”；面向家长的访谈主要涉及“您平常通过哪些方式和教师沟通”“您觉得教师希望您怎样参与孩子的学校教育”“您理想中的家校沟通方式是怎样的”等问题。访谈过程中，尽量保持问题的开放性，并在教师和家长发表观点后及时追问，以深入探究家校合作的影响因素和影响机制。

表2 家长个人信息表

表3 教师个人信息表

就资料分析而言，首先，按照“相处”“想象”“集结”等大的核心类属，将庞杂的文本材料进行归类；其次，为了进一步识别下属类属及彼此之间的关联，研究者参考费尔克拉夫的文本分析策略，考察访谈资料对事物(人物及关系、过程、情境)的表征方式与表征视角。这方面的分析需要深入词汇和语义关系。例如，通过考察对立的语义关系及词义的褒贬，研究者尝试分析文本是否具有区分逻辑，也就是把自己和他人的位置决然对立，以此建构“他者”身份。

四、研究发现

研究发现主要围绕共同体身份建构的三种路径“相处—想象—集结”展开，呈现教师和家长的日常沟通方式及各自扮演的角色。在此基础上，挖掘教师与家长在相处、想象、集结中被消极建构的社会关系及可能的影响因素。

(一)不充分的相处

当被问及和家长日常的相处形式时，教师们会迅速列举出微信群聊、语音电话、微信私聊，家长会、接送孩子、家长开放日、家长讲堂、运动会、教师家访等形式，对于制度化的相处方式对家校合作的意义和价值普遍表示认可。然而，即便是朝夕相处也并不必然导致温格所说的“相处”，关键问题在于双方意义表达之间是否具有充分的交集，能够形成“意义协商”。[22]因此，有必要对家长和教师之间意义协商的内容、方式和效果如何予以关注。

1.线上、线下不充分的日常相处

尽管基于微信的线上交流被普遍视为家校之间最主要、最常用的沟通形式，但家长和教师不约而同地对交流效果予以消极评价，认为缺乏情感互动，而且难以就教育问题进行深入讨论。

线上都是硬性通知，家长接龙，不带感情色彩的。(教师Z)

微信私聊都是浅层的，就是告知家长孩子的问题，要求他们配合。(教师W)

我很想和老师讨论，但微信很难展开聊很多。(家长B)

而就其他形式的线下交流而言，尽管教师都将家长开放日、家长讲堂、运动会等归为促进家校合作的积极形式，认为体现了学校教育对家长的开放以及学校对家长教育参与的重视，但这些活动实际上成为了应付学校规定、完成考核指标的“面子工程”。比如，有教师认为：

按学校规定把活动完成就好，没必要交流。(教师W)

我们顾不上和家长聊天，顶多寒暄一下。(教师V)

线下家长会这种传统的、制度化的交流形式更是教师的一言堂。

家长会主要是我讲，一学期开1-2次，最多有三四个家长主动和我单独交流。开会目的就是让家长了解学生在学习、纪律上的表现，让他们积极配合学校。(教师Z)

即便家长会安排教师和家长的交流环节，也往往采取简单的“教师答疑”形式。

简单的你问我答根本称不上是互动。我很希望这种线下交流能多举行，不是说只有期中、期末需要通知家长考试成绩才办。我希望学校能多介绍、多宣传办学理念、管理模式、办学成就等，我们对学校的了解太有限了。(家长B)

尽管家长普遍表示十分珍视和教师的交流，但又感慨即便幸运地获得了沟通机会，也难以在短暂的时间内倾心交谈。

2.充分相处的限制因素

首先，忙碌的学校工作安排严重挤压了教师与家长的相处时间。据教师和家长反映，次数有限的家长会、家长开放日等活动往往由校方事先安排好内容和时长，双方都要在规定时间内走完流程。在这种情况下，不需要“身体在场”的线上沟通似乎可以提供一个更加自由的交流空间。但实际上，教师普遍抱怨平时工作忙碌，没有时间和精力在微信上回复家长的各种问题，更不可能组织家长讨论。

上班首先要完成学校安排的、有时间节点的任务，比如开会、观摩评课、应付检查；然后处理班级内的“紧急事项”，比如学生纪律、学习上的突发状况；最后是备课……备课都放到了最后，跟家长打交道更不怎么重要了。(教师W)

在这种情况下，线上交流会被简化为传达学校通知和处理紧急问题(如影响正常教学秩序的纪律问题等)。

其次，愈加细化的问责制度导致教师在与家长相处时“畏手畏脚”。尽管部分家长谈到为了孩子，他们一直努力与教师建立更为亲近的情感联结，但教师往往刻意地与家长保持距离。

领导开会总强调“家长不是咱们的朋友，一定要注意界限”，只是建立一种同盟关系而非亲密关系，要跟他们保持距离。(教师W)

在被进一步追问原因时，该教师表示：

现在的师德考察、教育惩戒规定给老师限定的条条框框太多了，我们言行稍有不慎就会被举报、受处罚。跟家长走得近意味着更多把柄被掌握。一旦关系处理不好他们会利用这些攻击你，保持距离让我们觉得安全。(教师W)

可见，教师对于共同体间的边界的固守在一定程度上是由于愈加细化的问责制度限制了问题处理的能动性。这种以自我保护为目的的戒备和提防为跨越共同体的深度交流与充分相处设置了无形之“墙”。在这种情况下，家校互动内容和互动形式不仅未能对制度化环境产生积极影响，反而被通知、要求、规定、考核等束缚和简化。

最后，教师对 “教育者”的身份及权威的维护导致跨群体边界的交流难以进行。温格曾解释道，在某些组织中，一些成员更倾向于认可所在群体内部的关系、视角与思维方式，不愿跨越边界并积极卷入其他共同体。[23]他们会因为坚信自己的身份具有较高的专业性或权威性而排斥他人。这种现象在“问题导向型”的家校沟通中尤为突出，因为在这种情况下，教师往往扮演了问题发现者、问题界定者的角色。

家长竟然想教我怎么教育孩子？这种时候应该由我来教育家长！(教师W)

可见，家长的协商意图会被视作对教师专业性的质疑和挑战，发声机会被顺理成章地剥夺。很多时候，家长在“没面子”的相处情境中十分被动，默认自己在教育方面的“非专业性”并自觉服从教师。

我就是去挨训的。(家长G)

老师说啥就老老实实听着，大气不敢出。(家长J)

展望未来，滨河路小学会引领越来越多的孩子去探索，去实践，去创新，让科技活动深入到每个孩子心中，让他们享受到科技创新的幸福和快乐！

教师的“不愿”协商与家长的“无意识”协商导致双方很难就教育问题充分地交换意见并深入讨论。

(二)想象局限

想象是指成员如何在变化的情境中界定自我与集体。[24]因缺乏充分的相处，家长和教师很容易对对方产生刻板印象。家长视教师为理所当然的教育者，无法想象自己“能够与教师合作”；教师视家长为“外行”，想象不出与家长合作的必要性。

1.家校双方的刻板印象

就家长而言，多数受访者表示，受到“尊师”传统的影响，他们会自然而然地敬畏老师。比如，初中文化程度的家长坦言：

我们小时候受的教育是“先生就是先生，是高人一等的”，所以从小怕老师。(家长E)

老师肯定文化水平高，把孩子交给谁我都放心，学得好、学得烂都在于孩子，不在于人家老师，我从没质疑过任何一个老师。(家长F)

由于文化资本的相对弱势，他们觉得没有资格去怀疑教师的教学方法与内容，甚至从未有意识地去了解教师实际的文化程度与专业素质。可以说，他们倾向于基于对“教师”整个职业的符号化印象来泛化、理想化个体教师的能力和水平，给予教师无条件的信任。

但也要看到，有受访的高知家长不满意其子女的教师的学历，也不认同他们的教育理念与方法，如家长A。不过她觉得没必要去和教师深入探讨，因为只关心自己孩子的情况，认为以己之力(如家庭作业辅导、报课外辅导班等)可以弥补学校教育的不足，并且无暇关注、参与学校管理。

就教师而言，一方面，想象不足体现为对家庭教育的偏见。当学生在校纪律或学习表现不佳时，教师往往不容置疑地归咎于家庭教育。在缺乏调查和充分沟通的情况下，教师会将学生的在校表现和家长的身份标签及个人素质、家庭的教育理念间简单建立逻辑关联，一概而论。

孩子出现了问题，绝对是家长的教育方式有问题。(教师W)

高知家庭的孩子就是容易出现问题。(教师U)

此外，家长教育参与的积极性以及吸收专业讯息的能力还会遭到低估。

大部分家长对教育的关注不够，家庭教育的落实不到位。(教师X)

专家做培训的内容都很专业，我估计家长们听不太懂。(教师W)

但形成强烈反差的是，所有家长皆认可自己对孩子教育的投入与关注度，并普遍看不上学校提供的家长培训，认为所谓的专家指导脱离实际，不具有可操作性。

另一方面，教师的想象不足体现为排斥家长参与学校教育。对于家长的教育参与，他们普遍态度保守、消极。

我觉得没必要！很多问题的出现就是与家长越来越认可西方的教育观，总觉得自己重要、总想插手学校的事、总越位密不可分。(教师T)

这种表达在家长教育参与和家校矛盾之间建立因果关系，并用了 “插手”“越位”等负向色彩的形容词，令人感受到教师对于自身权威受到家长主义风潮挑战的抵触和不满。那么，教师为何反对西方的家长教育参与理念在我国学校流行呢？以下访谈具有典型性：

咱们和西方不一样，尤其说到权，非常有西方色彩、个人主义色彩。以“和”为贵的大环境就是要保证学校整体和谐。过多强调个人权益对别人是一种侵权。所以需要学校领导去调度、去平衡。(教师Z)

这段资料呈现出明显的区分逻辑，即通过强调、突出事物之间的差异性以弱化、消解相通之处。[25]细细品味“个人主义”“侵权”与“和谐”等褒贬色彩对比鲜明的词汇，可见，提高家长的学校参与程度被等同为西方个人主义向中国和谐文化发起的挑战。教师Z以对不同社会文化情境之间差异性的强调，弱化了提高家长学校教育参与本身的积极意义。这种对于东西教育理念二元对立式的刻板印象不仅致使教师很难去主动吸收前沿的家校合作理念，还将“多方参与”简单视为领导应去组织、调控的事情，在行动上缺乏在学校组织中积极作为的动力。

2.消极想象的影响因素

首先，技术媒介可能会协助塑造刻板印象。比如，在谈及对高知育儿的看法时，教师会谈到很多对高知群体负面报道的新闻。

我觉得高知都过于忙事业，网上有过不少报道。我猜他们肯定工作特别忙，估计到晚上都在写文章，压力很大。所以他们顾不上孩子，亲子感情都不是很深，孩子明显的缺乏爱，缺乏温暖。(教师U)

教师U坦言，私下实际跟高知家长接触不多，但是基于对家长工作与生活的想象，她自然而然地将高知群体“工作忙”等同于“亲子相处不充分、亲子感情淡漠”，进而将高知子弟贴上“缺爱”“缺温暖”等负面标签。可见，当教师因缺乏充分相处而无法与家长建立联系时，媒介会成为教师想象家长对于教育的投入度、关注度的重要信息来源，家长原有的身份标签会被进一步固化，教师对家长的偏见也会加深。

再比如，几位家长在谈及对教师的专业性的看法时，也总是列举学校网络宣传的例子。

我跟老师接触很少，对他们的印象更多是基于对学校，尤其是对校长的印象！学校公众号经常推送校长有关的新闻，比如介绍过他以前在知名中学工作，是国外名校毕业的硕士，是知名教材的主编，又获了各种教育奖，这些会让你觉得他经验很丰富，就会对这所学校产生向往。(家长H)

在学校频繁、精美的宣传攻势下，家长会忽视对于学校日常生活中教师和管理人员实际的专业水平和能力的考察，而基于网络包装出的完美形象去想象师资力量的专业性并想当然地认可。可见，技术媒介会在一定程度上遮蔽事物本质与事实真相，诱发盲信与盲从，使得家长难以成为一个具有反思意识与批判精神的合作者。

除媒介影响外，面向家长和教师开展的专家培训由于忽视对国内外家校合作前沿理论、实践做法的介绍，因而会限制家长和教师对于“合作”的想象空间。

培训教师的理论还是当年教师资格考试接触的那些，很难运用到实践。我不记得介绍过有关家校合作的理论，更不用说国外的理论了。培训家长的内容主要是指导做好家庭教育。(教师W)

因为缺乏积极想象，家长和教师可能无法对自我与环境进行反思，看不到自身及对方在家校合作中的潜力，同时也可能对不熟悉的事物抱有偏见，不能设身处地为他人着想。出于偏见与冷漠，家长和教师主动进行跨共同体意义协商(与具有其他群体身份的人交往)的意愿会降低，缺乏深层反思的动力。[22]

(三)单向集结

集结是指控制并统一成员资源与行动，服务于特定目标。[26]在本研究中，消极的力量集结不仅体现于教师策划下的家长配合，还体现在教师控制下的家长“整齐划一”。

1.教师策划与控制下的家长配合

首先，教师通常采用自上而下的方式组织家长参与学校活动，家长以执行、完成分工为主要任务。

班级组织活动，老师只提供想法，布置下去家长们就分头去做了。(家长J)

家委会有明确、固定的分工，除了组织活动，也会处理收费等敏感问题。(家长D)

家长参与的这些活动即便涉及决策也只是商讨琐碎的事务性工作，而不涉及教育、教学等核心议题。值得注意的是，在任务分配的过程中，教师会结合对家长职业、学历的粗浅印象，筛选家长以期胜任工作。

首先号召家长自愿报名，然后我会根据家长的职业筛人，选能力够强的家长参加活动。(教师W)

老师会特地挑选职业是大学中文系老师的家长给幼儿园孩子讲传统故事，但说实话，这种故事谁都能讲！(家长A)

可见，家长的文化资本与社会资本受到了选择性重视和人为“切割”，这意味着具有特殊、专门化专业背景的家长可能比普通家长更容易获得青睐，有更多与教师相处的机会。家长的专业背景和资源优势除了在举办科普日、文化节、家长讲堂时有“用武之地”，还体现在家长会上的成功教育经验分享环节。在这些活动中，家长的知识局限于面向学生群体传输或者在家长群体内部传输。尽管教师谈到会经常指导家庭教育的开展，但知识流动仍以单向传输为主，缺乏跨实践共同体的、双向的互动。

其次，教师还在微信群聊中设置规则，限制家长发声。

有一次，任课老师在群里@家长，反映孩子纪律问题，家长回复：“知道了。”班主任看后说：“您作为家长说话要客气，老师反馈问题，您要说谢谢。”但班主任并不是@家长的老师。家长就又@班主任说：“收到，谢谢提醒。”(家长G)

在这个例子中，班主任严格规范着家长与教师互动的方式，直接批评其认为不礼貌的家长，家长也未对班主任的干涉提出异议而是默认接受。通过回应来看，他似乎更服从班主任的权威而非其他任课教师。这表明，在一定程度上，班主任已引领形成公共空间中不同实践共同体间的互动法则。这种不可撼动的权威性还体现在回避、打压家长的质疑声音。

2019年班群通知疫苗接种，有个爸爸说：“疫苗很不安全，大家居然都要接种？”老师回复：“此群只为通知群，请在别处发言。”于是他就不说了。还有一次，通知说学生考试完离校，需要家长做好准备。他又说：“为啥判卷子要那么久？”老师又回：“此群只为通知群，咱们私下说。”(家长A)

家长的质疑并未获得公开的正面回应，反复被以“群聊属性不允许回复”为由简单搪塞。官方通知的不容置疑在一定程度上剥夺了家长发声的资格。当家长的自由表达和挑战权威的实践行动受到长时间打压，这种被动的整齐划一可能造成盲从[27]，进一步强化支配性的互动法则在不同实践共同体交往中的权威地位。

2.单向集结的影响因素

首先，正如温格所言，处于优势地位的意义诠释角度往往是意识形态或社会文化传统所支持的观点，因而能够借助广泛的社会认可度不断强化自身的正当性与普适性，同时贬低、排斥异己，按照自身的逻辑塑造所有人的思维。[28]在尊师传统根深蒂固的影响之下，家长自觉尊重教师作为施教者的合法身份，“家长”的身份属性不断受到规约，身份标签也不断被强化。

我从小就尊敬老师、也怕老师，老师这个角色是给人距离感的。我在老师面前不太敢敞开发表意见，一直很谨慎、很客气。(家长J)

这可能会形塑家长与教师相处时的某种行为逻辑，强化家长在家校关系中的附属地位。由于长期受到处于优势地位的意义诠释角度的支配，家长可能不自觉地丧失独立思考与反思的能力。如果力量集结局限于家长服从甚至盲从教师，现代学校治理提倡的多元主体、民主参与等理念将很难实现。

其次，拜克指出，出于对教师专业主义的维护，教师往往将本共同体成员共享的教育教学知识视为专门的、专业的，而将家长共同体的知识和资源看成相对经验化的；在这两者之间，教师会设定边界，家长在教育问题、教学方法上的意见表达被视为对教师知识权威性的挑战。[29]本研究的结论与以往发现基本一致。

家长就是不专业！虽然我还很年轻，但是家长的行为我能一眼看出哪里不对。因为我解决问题的办法是从年级组的老教师那儿学的。他们绝对比家长有经验！(教师W)

这位教师对专业性的维护是基于教师的经验性知识比家长更为丰富。尽管自己仍是新手教师，但她依然根据职业身份，自觉将自己划入懂教育的专业人士行列。如果在力量集结的过程中，教师因固守专业主义而将家长的角色框定为学校教育的支持者和服务者，无法理性思考家长的知识和资源可以为教育教学工作的革新带来何种积极影响，这种僵硬的整齐划一可能造成教学与管理的因循守旧，缺乏变革的活力。

五、家校共同体难以形成的原因

(一)制度安排对情感互动关系的排挤

通过访谈得知，在“求全责备的制度安排”下，教师除了要完成教学、班级管理任务，还疲于应付上级检查、专家评估，家校交流在日常工作中被默认成为边缘项。正如张康之所言，现代社会实际上是一个通过管理化的组织生活建构起的法治的族阈共同体，往往以创制秩序去挤压、消灭传统熟人社会中的自发秩序，体现为通过对制度、秩序的推崇破坏对情感、习俗与习惯的尊重。[30]可以说，忙碌的工作要求教师对各项制度化的安排做出面面俱到的回应，服从与刻板遵守制度不仅使教师无暇兼顾与他人的情感联系，还会在重负之下降低情感投入意愿。

此外，教师W曾谈到，愈加完善的师德考察、教育惩戒等制度建设导致教师在工作中的自主权与灵活性大大降低，教师为求“自我保护”而与家长警惕地保持距离。这与鲍尔等调查英国推行教师绩效问责制的影响所发现的情况相近。鲍尔指出，外部机制往往根据工作表现而非道德、人际关系等社会性要素对教师做出评价，因此，绩效问责会影响教师对自我以及与他人关系的认知。在自主程度较低、趋于标准化、缺乏创造力的组织环境里，教师可能对工作感到失控，经历情绪失调、自我价值感危机，愈发只关注绩效达标而不重视关怀他人。[31-32]由于社会性关系被简单的评价关系所取代，个体仅凭工作表现受到重视，情感互动空间遭受挤压，教师通常选择谨慎扮演制度所框定的角色，只求规定的互动任务的达标，不愿做出跨越共同体边界的行动。而与教师相比，家长均十分看重维系与教师的情感交流，他们会在交往中策略性地迎合教师，力图留下良好印象，希望利用亲密关系为孩子谋得利益。

需要认识到，极力推崇创制秩序，即正式制度与规则，意味着组织者总是试图对差异化的事物进行同一化的处理，以便于形成一种共识，但当族阈共同体的共识小于那些无法通约的差异时，排斥差异的方式反而会促成差异的扩大化。[33]因此，对于共同体而言，创制秩序与自发秩序的相互补充和相互支持最为理想。[30]也就是说，在追求制度理性、谋求普遍性的过程中，应为共同体成员留有情感交流的余地，这样才有可能在尊重个体差异的基础上达成共识。就家校共同体的构建而言，为了确保制度与规则体系获得每位个体的充分认同，成为指导日常实践的规范，需要在忙碌的组织生活、严苛的绩效问责之外，兼顾非正式的、个性化的情感互动，促进教师的情感需求得以满足，家长的情感需求得到回应。长此以往，家长和教师才有可能在创制秩序和自发秩序的统一中具有协商彼此身份的意愿，在各种各样的差异的基础上形成一致性认识及共同的愿景，从而挣脱制度规定的传统角色并跨越边界，形成新的实践共同体。当然，这意味着未来的研究不仅需要思考如何帮助教师规避制度性因素带来的负面影响，更应着力探究“求全责备的制度安排”、愈加细化和严格的教师问责究竟如何深度变革，才能减轻教师在与家长打交道时的顾虑。

(二)尊师传统、教师专业主义与“走形的”家长主义

访谈资料总体呈现三种价值取向：尊师传统、教师专业主义，以及“走形的”家长主义。具体来说，尊师传统体现为在文化习俗潜移默化的影响之下，家长自觉尊重教师作为施教者的合法性身份，自然而然地敬畏教师。基于对“教师”职业的符号化印象，家长会泛化、理想化个体教师的能力和水平，无条件地信任老师，不假思索地认可自身的助手角色。

教师专业主义体现为教师将本共同体内部的知识视为专业的，在教育教学问题上认可自身垄断性的话语权。正如拜克所述，对于自我“专业教育者”身份的高度认同意味着教师排斥、抵制外界干预。[29]因此，教师将家长视为“外行”，把家长的意见表达一概看作对专业权威身份的挑战，会采取措施维护地位，无法理性思考家长的知识和资源可以为革新教育教学工作带来怎样的积极影响。

家长主义通常指在西方社会受新自由主义的影响，家长在学校的公共事务和面向个体的私人事务中能动性不断增强，在整合教育资源的过程中发挥越来越重要的作用。[34]而家长主义的“走形”是我国的一种特殊现象，即尽管家长积极参与教育，但受到以和为贵、尊师的文化传统影响，他们不仅避免与教师发生冲突，反而竭尽所能地利用自身资源去迎合教师需要，确保私人利益的最终实现，对公共事务冷漠以待。

就这三种价值取向之间的关系而言，在尊师传统下，家长习惯于信奉教师权威，这无疑为教师专业主义的过度发展提供了文化土壤。“走形的”家长主义又令家长更功利地去利用教师，营造对自己有利的局面，形成与教师的共谋，进而不断强化教师在家校关系中的控制性地位。这几种价值取向相互支撑，联手打造并固化了家长作为服从者、服务者的角色。

我们还应看到，技术并非价值中立，在媒介传播高度发达的时代，个体很难摆脱技术及其文化在自身打下的烙印。[35]分析资料显示，技术媒介对家校关系产生了重要影响。第一，增强了现实世界中的尊师传统与教师专业主义。比如，新闻中对于家长育儿、家校冲突的负面报道可能会成为教师评判家长的信息来源，加深对于家长教育关注不足、参与不够、不专业的刻板印象，成为教师捍卫专业身份的合法性支撑；而网络包装出的名师、名校形象可能会使家长忽视考察实际情况，想当然地认可学校，认同教师、管理者的专业身份，缺乏与学校合作的意识。第二，家校微信群带来的各种便利为教师所用，帮助教师进一步控制家长所能表达的内容与方式，这不仅会减少家长的合理反思与质疑，在公共事务中的集体“失声”与被动的整齐划一还会将家长的发声与行动进一步禁锢在私人事务中，坚定“迎合教师有助于实现私人利益”的价值判断，致使家长主义不断“走形”。新技术的使用不仅没有为处于非优势地位者带来改变现状的机会，反而更可能为占据优势地位者利用，成为复制既有的社会关系与社会价值的工具。因此，要打破家校合作的困局，单纯依赖技术是不行的，还需要改变制度与价值观。一方面，学校要在制度设计上增加教师和家长的交往机会，拓宽其交往渠道。另一方面，家校合作领域的研究与实践应更多地从实践共同体理论中汲取营养，促进教师和家长对固有价值理念的反思，为新关系、新身份的协商开辟更广阔的空间。

六、结语

总的来说，新型的“家校共同体”旨在构建更平等、开放且彼此包容的家校关系，打破家长被动配合学校的“伪合作”状态。这意味着家长和教师都能充分意识到自己与他者在工作任务、情感和价值上的关联，都认同一个能够包容彼此的实践共同体。实践共同体不是既定的、固化的，而是在持续的意义建构过程中得以形成和变化。根据这一理论视角，只有家长和教师有机会充分相处，并拥有足够的能力和热情参与意义协商时，他们才有可能冲破传统制度角色的桎梏，去协商那些看似不能被协商的事物，进而在共同体中真正理解与认可彼此，才能与其他成员展开合作；只有当家长和教师打破隔阂，彼此之间以一定的方式发生积极关联并实现充分情感交流时，他们才有可能克服刻板印象，形成彼此包容、关怀的身份关系，才能尝试公共性事务并产生新的阐释视角；只有当家长和教师充分重视、承认彼此的知识和资源，允许意见的自由表达，真正“群策群力”，才有可能增强家校双方在合作中的主人翁意识，家校共同认可的事业才能更有发展的活力。