亲历学习历程：让课堂学习真发生

苏莉

[摘要] 课堂学习真发生是教师和学生共同需要的。通过亲身教学、课例聆听，对课堂学习进行了调查，并思考得出结论：通过加工教材知识，提供合理情境，利用学生生成，设置核心问题，形成体系框架等策略，让学生亲历学习历程，让课堂学习真发生。

[关键词] 亲历学习历程;课堂学习;真发生

亲身经历，方得其意。学生应当有足够的时间和空间经历观察、实验、猜测、计算、推理、验证等活动过程。学生在亲历学习的过程中成为学习的主人，学习在课堂真发生，变教师“教什么”为学生“学什么”。热闹的课堂，如果只是学优生的舞台，或者只是教师的夸夸其谈，也只是假热闹、伪发生而已。

怎样判断学生亲历学习历程了？课堂上，学生的思维动起来，关注学习的过程，经历知识演变的历程，通过操作、交流等达到对知识的理解与收获，而不只是走形式，走过场，热闹的小组合作。

一、加工教材知识，为学习真发生撒下种子

要让学生参与特定的教学活动，在具体情境中初步认识对象的特征，获得学习体验。在教学过程中，教师应创造性地使用教材，让学生经历学习过程，充分体验学科学习。以数学为例，教材的编排是科学严谨的，每一个例题都是编者精心设计考虑的，这对学生的学习固然有利，但有时，适当地进行改造，或许能够收到更好的效果。变教材为学材，给学生提供充足的学习材料，使得课堂学习有机会真正发生。

例如，苏教版数学四年级上册教材中，对“角的度量”这一课，笔者在教学时没有设计三角尺量角，而是直接进入认识量角器这一环节。四年级的学生对量角器并不陌生且基本都知道它是量角的工具。在学习度量长度、面积的时候，学生已经感受到由于没有统一度量工具而带来的不便，进而引入了新的度量工具、度量单位等。所以，笔者认为这些可以一带而过。一位老师的课上，他通过让学生在纸量角器上找角这一环节，突破这节课的难点——掌握量角的方法。其实，用量角器量角，就是将未知度数的角与已知度数的量角器上的角进行重合，进而得到未知角的度数。对教材的这一改动，可谓将量角的本质在潜移默化中教给了学生。

二、提供合理情境，为学习真发生调配土壤

学生在学习新知之前未必是一无所知的，有的学生已经很清楚本节课所学的内容，有的学生一知半解，也有少部分学生完全不知。此时，创设的学习情境将会对学生的学习情况产生一定的影响。根据维果茨基的最近发展区理论，情境的设置应着眼于学生的最近发展区，为学生提供带有难度的内容，调动学生的积极性，发挥其潜能而达到下一发展阶段的水平。

例如，二年级上册“认识平均分”一课，教师出示情境图“一只小猴摘了6个桃”，提问：“你能把这些桃分成几堆？”随后学生利用手中的6个圆片动手操作。这一情境的设置，既符合二年级学生的年龄特点，适合在动手实际操作中获取知识，同时又对这节课的平均分做了很好的设计。正因为教师的问题是“分成几堆”，而不是教材中的“分成两堆”，所以学生一共给出了10种不同的分法，其中有几种分法是在总结交流时得出的。这样的情境看似把课本内容复杂化了，其实是真的符合学生认知的最近发展区。分6个圆片，这是学生在学前就可能掌握的技能，若仅仅停留在分2堆，对于绝大部分学生而言显得过于简单了。当设置成如上所述的要求，学生的兴趣、能力都得到了提升，真正地融入这一情境之中。从课堂上学生的反应来看，也确实如此。

三、利用学生生成，让学习真发生向下生根

教学设计、备课、预设，都是教师的行为，是在没有学生的情况下，在多年教学经验的支撑下撰写出来的。可是，即使是经验丰富的教师，面对的学生不同，其差异性也是教师不可控的。所以课堂上发生的一切，并不是教师都能预设到的。在这样的情况下，学生的生成便成了课堂关键。利用学生创造的作品，把握他们将要学习的内容，就成为学习真发生的一大环节。

例如，三年级上册“解决问题的策略——从条件出发”这一课，例题中“以后的每一天都比前一天多摘5个”，这个条件是什么意思？学生通过画一画、写一写等方式进行表达。不同层次的学生表达的方式不同，有画线段图的，也有直接用算式30+5=35，35+5=40，还有学生选择了5+5=10，30+10=40。同样用算式来表示，但是所呈现的思维程度是不同的。在第二种算法中，可以结合线段图更容易讲清楚理由。利用学生的生成，化为己用，用之，研之，再思之。学生在两种方法的对比中，理解两者的相似之處，同时也很好地利用了图，解释了式，数形结合的思想随之渗透。

四、设置核心问题，使学习真发生向上生长

教师是教学的引导者，这一引导作用体现在设置合适的情境，提出适当的问题，问题是课堂上不可或缺的元素。一节课教师、学生会提出各种问题，但不是每个问题都值得花时间去研究，也不是每个问题都能令学习真发生，一些简答是非问题的呈现，学生可能就是随意地点头或是摇头，没有进入学习本身。核心问题的设置，才能将学习的发生引入深处。核心问题是教师在钻研教材、教法，了解学情的基础上精心设计的，这样的问题能够反映教学目标，突出教学重难点，引发学生的积极思考、主动探究。

对四年级下册“认识平行四边形”，在一次研学探讨活动中，笔者听了这样一节课，课上老师设置了3个问题：平行四边形有什么特征？什么是平行四边形？平行四边形的高与三角形的高有什么联系和区别？整节课就围绕这三个问题进行研究探讨。从本节课的教学目标、重难点角度来看，这样的三个问题正是核心所在。学生在自主研学、小组合作探究的过程中，在核心问题的引领下，真正进入平行四边形的学习中。

五、形成体系框架，让学习真发生枝繁叶茂

数学知识的教学要注重知识的“生长点”和“延伸点”，把每堂课教学的知识置于整体知识的体系中，注重知识的结构和体系，处理好局部知识与整体知识的关系，引导学生感受数学的整体性。作为教师，要学会分析教材前后的联系，形成一个大的教材观。教师对教材有了整体的理解与把握，对知识点形成体系框架，在教学中可以更好地引导学生学习，让学习真发生。

例如，四年级下册“三角形”这一单元，主要学习的是三角形、平行四边形和梯形的特征。平行四边形和梯形的特征是可以从三角形迁移而来的，因此教材对于三角形的处理所占篇幅较多，而不仅仅是由于三角形本身所具备的特征较多。整体把握这一单元之后，在教学三角形相关特征的时候就不能局限于知识点的教学，更重要的是方法的渗透。比如三角形的高的定义，要抓住其本质垂直于对边，平行四边形、梯形亦是如此。探索三角形边、角的特征，以及对特殊三角形的研究，这一体系正是学习平行四边形、梯形所需要走的路。如此分析，在三角形的学习过程中，教师引领着学生学习，当这样的学习真的发生后，在后续平行四边形、梯形的学习中，学生能够自己走下去，学下去。而且笔者在教学这一单元时也发现，学生能够提出与平行四边形、梯形特征相关的问题，并用所学的知识进行验证学习。