经典文本教学的回归与出路

王彦婷　王家伦

摘   要 经典文本具有独创性、典范性和丰富的价值。正是因为其内涵丰富，所以教师在教学中经常不顾学情，而盲目深挖其内涵，导致了学生学习上的混乱。鉴于此，教师应该明确经典文本入选课本的主要原因是它的范文属性，经典之名只是附属原因。所以必须端正教学经典文本的态度，或把经典当成规范的语言范例教，或当作主要教学目标的补充材料教，使经典还原文本本色。

关键词 语文教学  经典文本  范文本色

刘勰在《文心雕龙》中说道：“经也者，恒久之至道，不刊之鸿教也。”[1]从来源上说，经典文本从万千作品中被大浪淘沙，流传了下来，具有着不朽的精神内涵与艺术价值;从受众方面说，经典文本能跨越历史，穿越山河，和不同时空、地域、阶级的人“对话”;从文本内涵方面说，经典文本文质兼美，具有独创性和典范意义;从时间方面说，经典文本常读常新。所以經典文本进入教材，经过师生研读，代代相传就成为了民族的文化记忆。

一、经典文本的特点与随之而来的问题

永恒主义者在20世纪30年代提出，阅读经典是学习主要的途径。其代表赫钦斯说：“如果想要人丧失独立思考的能力，不用焚烧书籍，只用两个世纪不去阅读就可以了。”[2]可见经典对人的影响极为重要。

1.经典文本内涵丰富

文章来源于“缀文者”的“情动和辞发”，经典文本也不例外。内容的丰富、语言的巧妙与情理的碰撞，使得它经过了时间的筛选而呈现在读者面前;编写者将其选入教材，在师生与它进行的一次又一次的对话探讨中，经典作品成为了经典课文。丰富性与独创性，是经典文本的核心特点。“丰富性”来源于文本，具体表现在精美的语言、深刻的主题、巧妙的布局，从方方面面来看都是佳作;“独创性”是因为它有超越于其他文本的优点，具有震铄古今的力量，如此才能担当得起“经典”的称号。

就如朱自清的很多经典文章是通过诗意化的朴素描写，展现了世界的美与丑。语言的诗性与纯正朴实的新鲜作风，就是朱文使得后人难以企及的原因，也是文章的经典之处。1927年7月，朱自清的《荷塘月色》写于北京清华园，他对月光下朦胧的荷塘之美作了恰如其分的描述。发表后，由于“热闹是它们的，我什么也没有”等内容的深刻性、情与景的完美结合、移步换景的结构特点、通感等修辞手法的运用等被奉为经典，之后一直被选入中学语文课本，现仍存于统编本中。所以内涵丰富与独创即为经典文本的本体属性。

2.教学中的过度挖掘

面对经典文本，教师常因其意蕴丰富而高呼“难教”;学生常因其独创深奥而高呼“难学”。然而一旦教师对经典文本丰富的教学价值把握不当，就会造成一些教学乱象。

其一，教师在课堂上无视学生，只顾深挖文本。

“教师要有一桶水，才能给学生一碗水”是传统共识。然而在该观念指导下，面对内涵丰富的经典文本，很多教师从备课起就不断“深挖”，其结果就是将经典文言文讲成了大学的古代文学课;将小说、散文上成了文学鉴赏课。这样的学习未免太过艰深，无法唤起学生的参与热情，课堂教学也最终会演化成教师的独舞。

其二，教师脱离教材体系，不顾助读系统的提示而盲目挖掘。

因为经典文本内蕴丰富，很多教师就在这丰富的“海洋”中迷失了自己。只顾单篇文本的教学，而不顾单元以及学习任务群的要求。其实当经典摆脱了“经典”之名，它就是教材中的一部分，课文与课文之间组合、单元与单元之间叠加后才能发挥“部分大于整体”的效应，限于单篇文本的教学是一种“只见树木，不见森林”的教学。

教师在备课时深挖文本确实必要，但是在教学时只有将课文放回教材单元体系，在考虑学情的情况下，有所取舍和侧重，才能在课堂上“介绍自己阅读课文的思路和方法，引导学生在课文中摸爬滚打”[3]。

二、经典文本入选教材的根本依据

教师应对经典文本有正确的认识：能够选入教材是因为经典文本拥有对学生核心素养培养的独特价值，而不是因为它的地位与声名。所以教师应该用正确眼光，把它看做选文之一，平视之。

1.教材选择经典是因为它的多元教学价值

经典文本入选教材有主体原因和派生原因。

经典文本自身的丰富性与独特性是其选入教材的主体原因：因为丰富性，文章的方方面面都能成为学习模仿的范例;因为独创性，除了经典文本之外，“舍它其谁”。这两个特点是经典的本体属性，也是教育家们提倡阅读经典的原因。派生原因包括两方面：第一，经典文本大多由名家创作，有名家光环;第二，“文章千古事”，大多经典文本在当时就起到了推动时局的重要作用，经过大浪淘沙流传下来成为经典，如马丁·路德金的《我有一个梦想》。

经典文本内蕴丰富，派生原因又为它加上了厚重的“历史背景板”，为经典文本增加了派生价值。所以，教师应该厘清经典文本入选教材的主体原因与派生原因，不能因为经典文本入选之“名”，而时时处处仰视之。

2.教材体系是经典教学的依据

明确了经典文本入选课本的原因之后，教师应当将其放回到教材体系之中，依据教材体系与框架进行教学，让经典文本回归其作为优秀范文的本体属性。

2011版《义务教育语文课程标准》对初中阶段的阅读提出了明确要求：“诵读古代诗词，阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容。注重积累、感悟和运用。”[4]为了达到这一目标，教材进行了相应的设计，如“部编本”初中教材八年级下册第三单元中的单元导读中写道：“自然美景，幸福生活，人所向往;奇葩艺人，精湛技艺，令人赞叹。”单元学习目标是“了解古人的思想，从记事、游记、状物等文本中，受到古人思想的熏陶”，学习方法是：“借助工具书、反复诵读，品味精美语言。”这两者与课标要求相呼应。

当然，单元中的选文也是为实现教学目标而设置的。《桃花源记》让学生了解古人眼里的“乌托邦”，是“人所向往”的;《小石潭记》学习的是作者探山玩水背后的苦闷心情，是“自然美景”;《核舟记》中的说明顺序是学生学习的重点，展现了“奇葩艺人，精湛技艺”;《<诗经>二篇》让学生感慨古人的爱情之美，是“幸福生活”。这些文本都是传诵千年的经典，虽然表面“一望而知”，但语文课就是要让学生“在一望而知的文本里探索出一所无知的奥秘。”[5]总之在教学时进行文本解读，必须使其回归单元，明确自身在单元中所起的例子作用，进而明确在整本书甚至整个教材体系中的独特意义，借助助读系统将经典价值转换为教学价值。

三、正视选文位置，发挥经典价值

经典课文与普通课文的一个重要区别是：经典流传广，学生在没有学习之前已经耳濡目染，在学习之后更念念不忘，一代代人的不断学习，几经更迭就成为了中华民族文化记忆中的一部分。既然部编本将选文分为了“教读与自读”两种模式，那同一经典文本处于不同模式下，就应有不同的处理方式。

1.经典文本作为“教读课文”的教学

守住范文本位，将经典课文当做普通课文去教，明确核心知识点。如《我与地坛》是人们提到“史铁生”三个字就能想到的经典作品，史铁生的困苦与无奈都浸润于文字中。面对这样的经典教读文本，教师应从学情、文本内容、方法入手，结合教材的导读、助读系统进行备课与教学。

《我与地坛》处于“部编本”《普通高中教科书·语文》（必修上）七单元，单元导读建议关注作品中的景物描写和人生思考，注重分析情景交融、情理结合的手法。此篇文章教学的重点应是“情景结合”，可以以富有哲理的语句作为突破口来与作者对话，抓住散文之“神”。正如余虹教授所言：“在对话式的阅读中，文本不再是一堆无生命的文字材料，而是一个富有生命的灵魂，在真正的读者面前，文本将敞现他全部的生命意义和美。”[6]因此在读者与文本对话中，教师应引导学生关注文章的重点——情与景，学生通过学习要达到的效果是把握地坛的特点——“荒芜但不衰败”以及明确“我”在地坛期间思考的几个问题——“关于死、为什么要出生以及怎么活”。最终通过语言品读使学生身临地坛“万物生长”的现场，在与作者对话中知道“人已经出生了，死是最终的结果，而怎么活这个问题伴随一生”的道理。

从文本本身出发，紧扣教材体系解读课文，深教“教读”文本，让经典文章彰显经典本色。

2.經典文本作为“自读课文”的教学

高中“部编本”不仅有“教读课文”同时也有“自读课文”，自读是由过去的略读发展而来，起“反三”的作用。“自读”更强调的是学生学习课文的主动性与将教读课内容进行转化的实践性，是从“教读”到“课外阅读”的中间环节。“自读选文”也有很多经典之作。如被公认为经典的《荷塘月色》，在“部编本”《普通高中教科书·语文》（必修上）第七单元中成为了“自读课文”。这样的设置就决定了它要从以往教读形式调整到自读的形式，其教学任务是配合好“教读课文”《故都的秋》。如果《故都的秋》的教学目标定位于“通过小事物来体味秋”，那么《荷塘月色》的重点即为“荷塘”和“月”这两个景物所抒发出的作者之情，从而使学生获得教读与自读合一的良好学习体验。

3.经典文本“剩余价值”的运用

由于经典文本本身的丰富性，所以它们除了助读系统提到的教学要点外，还包含丰富的教学价值，这些内容被称之为文本的“剩余价值”[7]。任何文章都有“剩余价值”，有很多地方值得细品，只是教学时要“择其要者而言”。正是因为经典的附加价值高，很多经典已经成为文化记忆，在不同教学中再次提到，学生也不会生疏;且多次从不同角度重读经典，能达到对其中内涵知识的全面理解，符合斯皮罗提出的随机通达教学，也是对容量较大的经典文本教学的“缓兵之计”，所以选择经典文本做其他文章的补充，效果更好。

上文所提到的《我与地坛》就是挖掘“文本剩余价值”的资源宝库，它本身包含了丰富的内容，如将它作为“教读课文”教学后就放置一旁，极为可惜。如教学《故都的秋》时就可以将地坛之景与“北平的清、静、悲凉”做比，看看不同作者眼中的北京有什么差异;如教学《荷塘月色》时，就可以将史铁生的人生感悟与朱自清抒发之情相比较，了解这两位著名作家的苦难与辉煌;也可以将《我与地坛》与过去所学的《秋天的怀念》相结合，加强对母亲形象以及史铁生作品的理解。在语文教学中，经典是具有广阔的可释空间的文本，由它作为教学目标实现的辅助材料，定会使得教学内容充盈不少。

发挥经典文本作为“教读课文”的价值，即教师要在教学时意识到经典的本质是文质兼美的优秀文本，必要时要将经典之“名”抛在脑后，从文本自身出发细斟酌、巧打磨，深挖文本内涵;同时发挥经典文本作为“自读课文”的作用，也就是发挥它作为“配角”的价值，浅浅地教，这样才能最大程度展现属于经典的生命与美。

总而言之，在教学中应该使经典课文放下“架子”，还它范文本色。当然，从教材体系出发平视它的同时，也不忽略经典所带来丰富精神价值。

参考文献

[1] 刘勰著，周振甫注.文心雕龙今译（附语词简释）中国古典名著译注丛书[M].北京：中华书局，2013：28.

[2] 全国十二院校师范大学联合编写.教育学基础[M].北京：教育科学出版社，2014（12）：166.

[3] 钱梦龙.教师的价值[M].上海：华东师范大学出版社，2015（01）：42-82.

[4] 教育部.普通高中语文课程标准（2011年版）[M].北京：人民教育出版社，2011：11.

[5] 孙绍振.名作细谈[M].上海：上海教育出版社，2009（06）：2.

[6] 余虹.语文阅读教学对话的有效性研究[J].四川师范大学学报（社会科学版），2010，37（04）：116-120.

[7] 高群，王家伦.教材文本“剩余价值”的开发[J].语文教学与研究，2010（32）：26.

[作者：王彦婷（1996-），女，山西太原人，昆山市花桥高级中学教师，苏州大学文学院硕士研究生（215123）;王家伦（1949-），男，苏州大学文学院“课程与教学论（语文）”教授。]

【责任编辑  石  虹】