互联网时代教师知识网络传播的内生逻辑与价值旨归

2021-12-23欧阳修俊

教学与管理(理论版) 2021年12期

摘要互联网时代中小学教师知识传播存在自在的内生逻辑，被赋予具有时代意义的价值向度。教师进行教学知识传播的内生逻辑在于其作为人的认知体验的本质属性满足，社会性情感认同需要，作为社会身份的教师的话语权柄获得以及学术对话机会的实现。基于此而促成教师积极的认知欲体验，个体精神家园构建，教学实践研究者的话语地位及学术对话空间获取。

关键词互聯网时代教师知识网络传播教学学术

互联网时代，传播技术日益革新，网络传播逐渐被中小学教师接纳，成为教研成果交流的重要方式。教师知识是中小学教师通过教学实践与教学研究形成的对教育教学活动的认识结果，被通俗地称为教师研究成果。由于中小学教师研究成果是源于实践的认识，其较难达到理论性知识的检验标准，故而一直被传统知识传播方式（论文发表或专著出版）所搁置。互联网时代的到来，改变了教师知识传播生态，使中小学教师研究成果有了“走向公开”、接受同行评议的机会。这种改变得益于网络传播方式的产生。网络传播不同于传统的出版传播和面对面交流，具有开放性、时效性和“门槛低”等。中小学教师在网络上传播研究成果不仅是成果传播路径创新，更是一种新的工作样态和新的教研理念。但中小学教师为什么要选择网络传播？选择网络传播的动因是什么？应确立什么样的价值取向？教师知识网络传播之于教师发展具有合理逻辑上的关联？诸如此类的问题关涉中小学教师知识网络传播因应价值选择和内在生发逻辑问题，需要得到澄清。

一、网络传播促成教师作为人的本质属性回归

实践性知识是中小学教师研究成果的主要存在形式，这种知识的最大特点在于其个体性[1]。然而，一直以来教师多以“身体”为载体，通过“行动”来阐述个体存在以及个体知识。马克思认为人认识的存在有主观和客观两个范畴;笛卡尔也认为人的“思”和人的“存在”是一对范畴。显然，人的存在包括肉体的存在和精神的存在两部分。教师作为人，同样以身体存在和精神存在两种形式见诸于世界。在客观世界中，教师首先是凭借自己的外在属性而存在，如身体、样貌、言语和行为等;同时又通过物质属性而存在，如书本、教室、学校、房子、车子、金钱等;还通过社会属性而存在，如校长、教师、教务主任、班主任、家长等。社会人一般都是通过自然属性来感知教师的存在，并以此为基础来评价教师的存在价值。然而这种教师生存样态却往往很难表明教师本质属性的存在。教师虽然首先是社会人，但却是“特殊”的社会人，是“人类灵魂的工程师”。其每天伴随的是活脱脱的生命而非冰冷的器物，其工作性质是要用自己的生命去和学生生命交往，用自己的灵魂和学生灵魂沟通，用成熟的心灵去开启、引导幼小的心灵，使之成熟。这些都需要通过教师的本质属性来显现，借助教师的认知来存在。故而“以心灵唤醒心灵”的存在才是教师本质的存在。可见，教师的自然属性和本质属性之间存在着巨大的区别，但却往往面临着本质属性被浸没的危机。

互联网时代的网络传播为改变或者挽救这种危机提供了可能。它能改变教师物质世界的遭遇，使其认知存在得到回归。认知存在是教师精神存在的重要方式，其展示的是教师作为一种职业的知识属性，是教师本质属性的重要彰显手法。社会人通过外在的观察并不能完全领会和理解教师的认知存在，只有教师通过语言主动、自觉地表达才能实现他人对教师真实身份的理解。网络传播是一种很好的实现路径，网络传播主要依靠语言文字来表达，并处于一种虚拟的世界之中。在这个世界之中，教师通过语言来展示认识存在。从教研中获得的实践知识是教师认知的重要成果，这种成果除了以行动来表征外，还可以转化为文字语言。在网络中的其他人，也可以通过语言去深刻地理解教师的本质。“语言不仅是存在之家，而且构成了存在本身，表达构成了一种可以真切感知自身存在的方式。”[2]因此，社会人对教师物质属性和本质属性的价值分析可以在网络传播中实现真切的反驳，让教师属人的本质得到变革性回归。总之，网络传播摒弃了教师被物化和外化的混乱身份，充分展现出教育思想和教育知识，让教师研究成果得到理解、承认和解放。这种承认不仅仅是他人对教师身份的认可，也是教师职业自觉和认知升华的良好体验。

二、网络传播促成教师个体精神家园建构

教师体验认知存在的回归将进一步促成教师个人职业精神家园的建成。精神寄托是每个个体的人无法回避的情感需求，网络传播为教师个体的这种价值诉求提供了可能。从美学角度来看，人的精神需求至少包括自我移情满足、社会认同的满足和获得快乐的情感三个方面[3]。个人不但知道自己是什么，还能根据自己的需求来建立明确的自我发展目标无疑是一个完满的人生。换言之，人的自我移情是通过个人意志或潜意识的寻求来扩展或增加自身认同感的过程。在自我移情基础上需要的就是“社会认同”，这主要针对自身职业而言，这种认同是对社会文化传统的认同，对社会道德的认同。而无论是自我移情还是社会认同都归结到最高层次的“情感”获得。显然，网络为教师“个体精神家园”这一高级情感获得提供了可能。

由于网络是一个虚拟的世界，在这个虚拟世界之中，教师可以实现对现实压力的反叛，追寻内心真正的自我，迸发出智慧的火花。哲学认识论认为，“虚拟”是一种超越现实的创造性思维活动[4]。这种思维活动通过语言符号表达出来并与虚拟的网络紧密联系，构成了人的文化生命存在的意义符号，这种符号意义的表达正是教师内心所期盼表达的情感。丹麦未来学家沃尔夫·伦森认为，人类经历了狩猎社会、农业社会、工业社会和信息社会之后，将进入一个以关注梦想、历险、精神及情感生活为特征的梦幻社会;这个社会中人们的消费注意力将从物质需要转移到精神需求，从科学和技术转移到精神需要上来[5]。中国传统哲学向来讲究“天人合一”的精神追求。实际上这就是马克思所说的“真理是最朴素的东西”。显然，教师的主要使命在于明白真理并启发他人去认识真理，这种实践的成败明显影响着教师的精神世界，因此情感的认同也成为教师最本真的追求。教师通过网络这一载体在实践自己的日常所得，无私地分享自己实践中朴素的真理，其想要获得的就是社会认同的情感需求，没带有过多的功利色彩。

三、网络传播促成教师教育话语权利解放

“话语霸权”是当前教师研究中无法回避的重要现实问题。“话语权利”的缺失主要体现在教师研究成果的传播上，特别是基于文字的传播。福柯在他的《话语的秩序》一文中认为，“每一个社会，话语的产生过程都是漫无定则的。必定存在着若干程序、控制着、选取着、组织着并重新分配着话语的生产;透过这些程序，话语生产过程所激发的多种力量与危殆，也就能够规避，话语生产过程所可能遭遇的偶发事件，也就得以掌握，话语生产过程所需涉及的拙难之具体现象，也就不难躲闪”[6]。根据福柯的观点，话语权利是阶级社会中的必然产物，在每个社会时代，都存在话语限制和话语规范问题。在不同的社会背景下，在不同的共同体之中，话语方式具有巨大区别，并且这种话语分歧和话语权利划分是不可避免的，然而又是可以根据一定的秩序来控制和规避的。提倡教师研究，无疑是一种教育实践者与教育理论工作者相互博弈，进而出现“教育研究”大背景下的话语分歧和话语权利压制现象。在话语权利世界之中，只有“符合资格的人”方能发表话语，故而就出现中小学教师研究成果出版传播的各种困境。但正如福柯所言，这种现象是可以“控制、选取和组织”的，这种危殆能够被“规避”和“躲闪”，其突破路径就是网络传播。

网络传播的出现为中小学教师创造了新的话语机会，促进了教育话语霸权的消解。确实，教育理论研究者保有的高度的“话语霸权”对于普通中小学教师而言，是不公平的。这并不符合教育整体发展的要求，也不符合中小学教师作为教育知识创造者的价值诉求。网络传播促使教师群体传播机制转变，为教师话语提供机会，形成新的话语体系和话语风格，创造一个话语自由空间。这是对过去教育话语霸权的消解，是平衡教育者对话关系的具体体现。在网络传播中，那种“符合资格的人”的门槛被消解，所有的教师都能够通过互联网来发出自己的声音。同时，不平等的对话关系在网络中消解，教师可以充分展现自己的实践性知识，并通过传播效果来检验这种知识是否适用。网络是一个开放而包容的系统，中小学教师从中获得知识的解放，也获得因知识而产生的认知和话语成就感。教师话语权利的解构与重构，使教师的实践性知识传播变得丰富多彩;教师在网络中的自由化语言表达能够诱发教师无限的实践智慧和解放教师被束缚的自由话语精神。

四、网络传播促成教师学术对话精神重塑

在前文字时代和前阅读时代，言语是一种“听”和“说”的过程。随着历史的发展，“对话”逐渐成为人类认知发展的主流。对话在古希腊时期和中国古代得到极大的张扬，如苏格拉底、柏拉图和孔子都是对话的高手，流传至今的《对话录》《理想国》和《论语》都是以“对话”来连缀成高深的哲学道理。德国神学家马丁·布伯在《我与你》一书中认为，“我-你”关系才是真正的人类关系存在样态，而这种关系的实质是对话的;他认为人生和对话皆为“相遇”，没有旁观和静态的角色[7]。德国文学理论家巴赫金也认为“一切莫不都归结于对话，归结于对话式的对立，这是一切的中心。一切都是手段，对话才是目的。单一的声音，什么也结束不了，什么也解决不了。两个声音才是生命的最低条件，生存的最低条件”[8]。由此可见，对话几乎涵盖着人类文明的全部，人的社会生活都处于“对话”之中。从先哲的历程来看，学术的真谛也在于“对话”精神的存在。足见对话于学问者而言，极其重要。当然，诸如前文提到的教师“认知存在”的缺失和“话语霸权”的存在都与“对话”消解有密切关联。由于对话的存在，进而就有了“说者”与“听者”的互动，也就有了“话语权利”的二元分立。

当前的教师研究处于一种“失语”或“话语霸权”的统治之下，相对好一点的境况也就是“自说自话”的个体生存。网络传播的出现改变了教师的这种境况，使教师从“自说自话”到达“学术对话”的精神乐园。教师学术对话精神的重塑也成为当前教师的渴望和当务之急。教师过去的“失语”在于没有“对话”的机会，“话语霸权”的存在源于没有自己的话语路径。网络传播给了教师发声的机会，为教师的学术对话提供了一个全新的平台。教师的网络学术对话能够增强现场感和参与感，比出版传播更具情感交流优势;网络学术对话还能使教师自由思想交流成为可能。在网络中，教师能够自由表达学术观点而不用担心面对面交流中存在的“碍于情面”问题，这种自由的对话往往能够激发教师的教育智慧;网络学术对话还是平等学术对话的最佳平台，是“话语霸权”祛除的利器。在网络中，教师没有自然属性，只有本质属性，这保证了教师在“人格”上的平等地位和对话的表象与真实、情感与理性的统一;此外，教师在网络中的学术对话还具有“等待”的余地。在网络空间之中，对话的机会是平等的，给对方反驳的机会也是充足的，而等待也是理所应当的，网络中的对话能够避免面对面交流中的“头脑风暴”“心直口快”和“言多必失”等问题，形成“句句斟酌”“一字千金”的智慧教育觀点。总之，网络传播中教师学术精神重塑不仅是教师个体成长的需求，也是学术对话的精髓所在。

在“互联网+”时代背景下，中小学教师选择网络传播途径分享自身来源于实践的教育知识，具有积极意义。当然，网络是一把双刃剑，杜绝错误、虚假、无效信息，分享“能指导实践”的正确、真实、有效的知识是教师应有的职责与追求。

参考文献

[1] 徐学福，欧阳修俊.论教师实践性知识的检验标准[J].现代远程教育研究，2015（06）：21-29.

[2] 吴满意.网络媒体导论[M].北京：国防工业出版社，2008：230.

[3] 吴风.网络传播学：一种形而上学的透视[M].北京：中国广播电视出版社，2004：178-183.

[4] 殷正坤.“虚拟”与“虚拟”生存的实践特性——兼与刘友红商榷[J].哲学动态，2000（8）：25-28.

[5] 江潜.数字家园——网络传播与文化[M].上海：复旦大学出版社，2001：1.

[6] 许宝强，等.语言与翻译的政治[M].北京：中央编译出版社，2001：17.

[7] 马丁·布伯.我与你[M].陈维纲，译.北京：生活·读书·新知三联书店，2002：1-6.

[8] 巴赫金.诗学与访谈[M].白春仁，顾亚玲，等，译.石家庄：河北教育出版社，1998：340.

[作者：欧阳修俊（1987-），男，贵州天柱人，广西师范大学教育学部，副教授，博士。]

【责任编辑陈国庆】