优化问题设计 培养阅读思维

周再顺

摘 要 目前，阅读教学中的导读问题存在假、多、杂、乱等现象，容易导致学生阅读浅思维。优化问题设计，是发展学生阅读思维的重要途径，要设计真实问题让阅读思维真正发生，设计基本问题让阅读思维持续进行，设计条线问题让阅读思维“直线行走”，设计层次问题让阅读思维走向纵深，促进学生阅读思维的提升与发展。

关键词 小学语文 问题设计 阅读思维

阅读思维是指学生在阅读文本时，理解运用语言，获取知识，习得阅读方法，提升阅读感的一种心智活动。阅读思维是阅读这座冰山的水下部分，决定着阅读的高度与深度[1]。疑是学之始，思之端，发展思维离不开问题，阅读本身是思维的旅行，带着问题阅读，在阅读中思考，是阅读教学的应有状态。

一、造成阅读浅思维现象的原因

（一）假问题让阅读思维无处“生根”

一直以来，阅读教学更多关注表面的语文知识和基本技能，教学中引领学生阅读的问题比较“假”，多是“是什么”“怎么样”一类的问题，学生一看就知道答案，学生的思维根本无法发生。有些稍有难度的问题，在教师的讲解分析中快速地被告知结果，鲜有学生的思考。

例如部编版五年级下册17课《跳水》中船长形象的教学，如果设计了以下几个问题：孩子爬上桅杆顶端的横木，还站起来行走，非常危险，船上的水手们有什么表现？船长是怎么做的？船长是一个怎样的人？前面两个“是什么”“怎么样”的问题，学生很快从文中找到答案。第三个问题，教师看到学生回答有困难，怕耽误教学时间，马上告诉学生船长是一个沉着、机智、果断的人。这样的教学，使学生没有思考的机会，阅读思维也就无法发生。

（二）多问题让阅读思维无法“驻足”

在目前的阅读教学中，教师用来引导学生阅读的问题常常太“多”。阅读课上，出示一个词语、引出一句话，都要通过问题，导致一节阅读课，少则三四十个问题，多则六七十个问题。各式各样的问题让学生陷入问题的汪洋大海之中，来不及仔细思考，阅读思维也就无法持久。

例如，五年级下册第3课《月是故乡明》的教学，如果教师罗列了众多问题：题目“月是故乡明”是什么意思？看到这个题目你想到了什么？有谁知道作者季羡林的情况？《月是故乡明》的写作背景是什么？作者是从哪些方面来介绍月是故乡明的？是按照什么顺序写的？你知道哪些描写月亮的诗句？作者回忆了童年时在故乡的哪些趣事……这些问题涉及课题、作者、脉络、顺序、月亮诗句拓展联想、童年趣事，等等，总共好几十个，这样使学生很难在四十分钟里答完，何况教学对象是正在学习阅读的小学生，这样根本谈不上让学生对问题进行充分思考了。

（三）杂问题让阅读思维无法连贯

当前的阅读教学普遍存在导读问题“杂”的毛病，课堂中导读的问题东一榔头西一棒子，想到什么就问什么。无序的、杂乱的问题使精美的课文变得支离破碎，让学生晕头转向，阅读思维无法连贯。

例如五年级下册第6课《景阳冈》的教学，有教师在引导学生理清课文脉络的时候穿插词语理解，在重点赏读武松打虎的精彩片段时插进对米酒知识的探讨，在辩论武松形象时拓展研讨描写人物的方法。无序的、杂乱的问题，使学生的阅读思维只能是断片的、支离破碎的。

（四）乱问题让阅读思维无法递进

目前的阅读教学还存在导读问题“乱”的毛病：其一表现为提出的问题乱，低层次阅读问题与高层次阅读问题交替出现;其二表现为解决问题的逻辑乱，阅读思考中的低阶思维与高阶思维跳跃进行，使学生的阅读思维无法累积提升到最高点。

例如五年级下册第2课《祖父的园子》的教学，有教师提出了两个问题：（1）划出“我”在祖父的园子里做的趣事以及祖父的态度，体会这是一个怎样的园子？（2）在“我”的眼中，园中的景物是怎样的？第一个问题是由信息索取的低层次思维到分析、创造的高层次思维，第二个问题又回到了信息索取的低层次思维，学生的阅读思维无法累积上升。

二、聚焦阅读思维的导读问题设计

（一）真实问题让阅读思维真正发生

真实问题指能引发学生思维火花，激发学生思考，培养学生提取、理解、概括、分析、表达等多方面能力的引导学生阅读的问题。思维真正发生是针对以往无思维的阅读教学而言，用具有适度思维含量的接近学生最近发展区的真实问题，让学生在阅读中思考，在思考中阅读，获得知识的同时启动思维。阅读教学要尽量避免“假问题”，聚焦阅读思维，精心设计能够触动学生思绪，让学生沉心思考的“真问题”，在问题化阅读中开启阅读思维。

例如《跳水》一课船长形象的教学可以这样进行，教师先创设情境：站在桅杆顶端横木上的孩子只要一失足，直摔到甲板上就没命了。在这万分危险的情况下，水手全都吓呆了，而船长用枪瞄准儿子、命令儿子跳水。接着提出问题：船长用枪瞄准儿子，不是真的想打死儿子，他这样做的目的是什么？船长命令儿子跳水，不怕兒子淹死吗？他是基于什么原因做出这个决定的？

教师简要叙述孩子的危险情况以及水手的表现与船长的做法，这一情境点燃了学生思维的火花，学生就会循着问题本身隐含的导向“不想打死儿子想干什么、为什么不怕儿子淹死”，深入思考船长思维的过程。通过讨论交流，思维碰撞，学生能够深刻体会船长的做法好在哪里。弄明白了船长做法的原因，他沉着、机智、果断的形象则跃然纸上，无需老师硬性灌输了。真实的问题将学生的阅读注意指向船长做法的原因，进而激发了学生的思维，让学生在思考中理解了“用枪瞄准、命令跳水”文字背后的决断过程，使其阅读思维真正发生。

（二）基本问题让阅读思维持续进行

基本问题指根据文本内容和编者意图设计的，为实现阅读教学目标必不可少的导读问题，它关注文本最突出的特点，一篇课文对应一两项语文要素，一节课重点教学某一方面内容。思维持续进行可给予学生充分探究问题的时间，让思维经历发生、发展的过程。教学时，一篇课文的基本问题不超过五个，一节课探究的问题不超过三个。这样舍去众多不太重要的问题，专注于两三个基本问题，学生就会有充足的思考时间，阅读思维就能持续进行。阅读教学要大刀阔斧删减过多的导读问题，根据教材特点和编者意图，精心设计少量综合性的“与学生整体认知水平相适应的”[2]基本问题。

例如《月是故乡明》一课所在单元的人文主题是“童年记忆”，语文要素是“体会课文表达的思想感情”，文本内容“故乡月”和“它乡月”形成鲜明的对比。可以设计以下两个基本问题：一是，对比阅读季羡林爷爷笔下的“故乡月”和“它乡月”，思考季羡林爷爷由月亮想到了哪些“童年趣事”和成年经历，他回忆这些往事时内心会有哪些不同的感受？二是，借鉴《桂花雨》体会课文情感的方法，结合课文中“我感到这些广阔世界的大月亮，无论如何比不上我那心爱的小月亮。”等这类直抒胸臆的句子，说说对课题“月是故乡明”的理解。

一节课两个阅读问题，每个二十分钟，时间上相对有保障了。第一个问题让学生在阅读中思考、对比季羡林爷爷回忆“童年趣事”和成年经历时的不同感受，既指向了课文的主要内容和表达情感，又能让学生的思维循着“往事——感受”这条线一脉相承，持续进行。第二个问题让学生由《桂花雨》表达了琦君对故乡桂花的喜爱和对家乡的思念之情，类比体会到《月是故乡明》一文表达了季羡林爷爷对家乡月亮的喜爱和对家乡的深切思念之情，同时又是对第一个问题的升华与提炼。整节课下来，两个问题让学生的阅读思维很好地持续进行。

（三）条线问题让阅读思维“直线行走”

条线问题指阅读教学中引导学生阅读的问题是一个有机的整体，有一根隐形的“线”连起来，前后联系，前面的问题是基础、是铺垫，后面的问题是提升。思维“直线行走”就是在一定时间内让学生的思维集中于某一点、某一块、某一方面问题，在持续思考中想明白、想深、想透。条线问题是基于对教学内容科学解读的基础上，把文本内容重新整合为几个板块进行教学，一个板块一个问题，分类解决。这样，学生的阅读思维因长时间聚焦而深刻起来。在阅读教学中，教师必须紧扣教学目标，系统整合教学内容，抓住内在联系设计条线问题。

例如《景阳冈》一文的阅读，可以分为三个板块。第一板块：默读课文，联系上下文和生活经验大致猜测不懂的词句的意思，了解课文内容。按照事情发展顺序理清课文脉络，提炼每一部分的关键词语，再连起来说说故事的主要内容。第二板块：默读课文6、7自然段，梳理武松打虎的过程，抓住动作描写感悟老虎的凶猛、武松的武艺高强，加上适当的语气、表情和动作复述这一部分。第三板块：开展辩论，对课文中的武松，人们的看法不同，你有什么评价，说说理由。

第一板块中学生理解词句的意思本身是一个思维过程，比如“梢棒”一词，学生从“棒”字推断它和“木棍”有关，再联系上下文和插图，就猜出“梢棒”是一种类似棍子的武器。理清课文脉络是对学生逻辑思维的训练;提炼关键词、概括课文主要内容是抽象思维的训练。读通、读懂课文是基础，理清脉络、提炼关键词和概括主要内容是深入，是一条线。第二板块中梳理武松打虎的过程是逻辑思维训练，抓住动作描写与感悟，由形象思维上升到抽象思维，同时，复述是用自己的话把故事内容讲出来，是创造性思维训练。先梳理打虎过程，然后感悟精彩动作，再创造性复述，是一条线。第三板块中辩论是培养学生思维最好的方法，第二板块中打虎的武松勇敢、武艺高强，引来学生一片赞誉，教师这时突然说有不同看法，定能激起学生的思维动力。第一板块整体感知课文，第二板块感悟复述重点段落，第三板块再次回到全文辨析人物特点，带学生从文章中走一个来回，整体也是一条线，在这条线上学生思维得以“直线行走”。

（四）层次问题让阅读思维走向纵深

层次问题指阅读教学中的导读问题是有梯度的问题链，问题链中的问题由对文本识记、理解、应用型的低层次问题逐渐上升到对文本分析、评价、创造的高层次问题。思维走向纵深就是在阅读中，学生思考难度越来越大的具有内在联系的问题链，思维由浅入深，由低阶到高阶。有的文本深奥、隐晦，学生很难直接读懂，要根据思维的规律设计层次问题，按照从低到高的序列进行阅读教学，“让学生一步步攀爬、一点点搭建科学的阅读思维”[3]。

例如《祖父的园子》借景寓情，植物的自由本质是“我”的自由，学生理解起来比较困难，可以设计四个层次问题。第一层次，研读美丽的园子，提取这一部分中美丽的景物，让学生感受园子景物繁多、色彩明丽的特点，体会“我”对园子的喜爱之情;第二层次，研读快乐的园子，理解这部分中“我”在园子里放肆玩闹和祖父包容宠爱“我”的句子，让学生感受“我”顽皮天性释放后的快乐以及祖父对“我”的宠爱有加，体会“我”对园子的深切思念和对祖父的深深依恋之情;第三层次，研读自由的园子，分析这部分中描写景物自由的句子，引领学生感受园中自由的景物身上有“我”自由的影子，体会“我”对自由的向往和追求;第四层次，研读失去的园子，创造性阅读链接中写“我”失去的句子，让学生感受到原本依恋的祖父、热爱的园子消失了，原本鲜活自由的事物萧条了，教师补充介绍萧红十九岁离家出走，短命、穷困、奔波的一生，助力学生体会到课文中描写的各种美好的事物，也蕴含着“我”的伤感之意。

因为园子美丽，所以喜欢，才在这里胡闹;因为祖父的关爱，才让“我”自由;因为长大后失去了这一切，所以伤感，才会更加向往自由，文本内容结构是逐层叠加的。循着“喜欢美丽的园子——在祖父关爱下快乐的玩耍——‘我带给植物自由——‘我失去自由”这条感情线，契合文本结构，问题由简单的提取信息到理解推论，再到分析、创造，层次越来越高，情感也越来越丰富，随行的思维则步步推进，拾级而上，攀向顶峰。

综上可见，阅读教学不能仅仅满足从文本中获得作者的思想观点或感情，更要优化导学问题，促进学生在阅读中深度思维。

[参 考 文 献]

[1]钟启泉.课堂研究[M].上海：华东师范大学出版社，2016：68.

[2]倪文锦.“焦点阅读”初探[J].语文建设，2018（5）：20-25.

[3]李月芳.基于提问策略的阅读思维支架搭建策略探究[J].創新创业理论研究与实践，2020（4）：30-31.

（责任编辑：武 亮）