小学生“五美教育”评价指标体系的构建

2021-12-23彭剑，袁梦

湖南第一师范学院学报 2021年5期

彭剑，袁梦

（湖南第一师范学院a.计算机学院；b.现代教育发展学院，湖南长沙41025）

引言

随着《教育部关于推进学校艺术教育发展的若干意见》（教体艺［2014］1 号）和《国务院办公厅关于全面加强和改进学校美育工作的意见》（国办发［2015］71 号）（以下简称“国办《意见》”）的相继出台，许多中小学都开设了美育社团并开始进行教学改革。但是，从具体实施情况来看，效果不尽如人意，有的甚至流于形式，没有发挥作为“四育”之一的美育应有的功能和作用。什么是美育，如何进行学生的美育教育，特别是从哪些方面对学生美育进行评价，这些是美育教育的重要性不断增强的今天亟待解决的问题。纵观以往研究，目前对美育教育的研究主要有这两种情况：一是对美育教育的具体内容划分不一致，不同学者从不同的侧重点出发，发展出不同的美育教育内容，如喻德祥[3]、邱福德[4]、赵凌云[5]等人的研究；二是对美育教育方面的研究基本上是定性研究，定量研究很少，专门针对小学生的美育评价指标更是没有，而对学生美育状况的调查、不同群体的比较、以及各种影响因素的相关研究等，都依赖测评工具。

本研究以以往美育教育研究理论为基础，结合半结构式访谈编制了“五美教育”评价指标，分别从学生自评、学生互评、家长评、教师评这四个角度出发对小学生的“五美教育”水平进行全面综合的评价，使美育教育落到实处，真正成为实现“立德树人”根本任务的重要载体。

一、问卷的编制过程

（一）研究文献

查阅有关美育教育的研究资料，同时考虑到当前小学生在学习和生活上的现状，初步将小学生美育划分为着装美、行为美、语言美、书写美、身心美五个维度[9]。

（二）结构式访谈

抽取长沙市小学3—6 年级的120 名学生（每个年级30 人）、30 名家长、8 名一线小学老师、3 位学校管理者进行结构性访谈，搜集问卷编制初始资料。

（三）初始问卷的形成

对访谈结果进行编码分析处理，列出频次表，根据编码和频次表，制定出第一版问卷，共计65道题目。

（四）问卷的修改

抽取20 名一线教师，对第一版题目进行重要性评定，删除重要性指数低于平均数的11 道题目，得到第二版问卷，共计54 道题目；组织专家、学者和教师对第二版题目进行评定和讨论，删除题目9 道，增加题目10 道，得到第三版问卷，共计55 道题目。抽取五个年级，共计300 人，对第三版问卷进行初测，根据统计分析的结果，删除拟合指标较差的5 道题目，得出第四版（最终版）问卷，学生自评版、互评版、教师版均有50 个项目，家长版44 个项目。所有项目均为选择题形式，记分方式为4 点计分,“1”表示“从不”；“2”表示“偶尔”；“3”表示“经常”；“4”表示“总是”。

（五）正式问卷的测试

1.对象

来自长沙市小学一至六年级的373 名同学接受了本次调查，评价者包括学生自评、学生互评、家长评、教师评。调查回收学生自评有效问卷358份、学生互评有效问卷260 份（一年级未参评）、家长评有效问卷363 份，教师评有效问卷373 份。

2.施测

“五美教育”评价指标的自评由班主任老师担任主试，以班级为单位，通过纸笔方式进行集体施测。施测时间为15 分钟，指导语一致，“五美教育”评价指标的互评采取交叉评的方式，避免了双方互打高分的失真现象，施测时允许学生对不能理解的项目举手提问，在题号上做记号，以供进一步修改项目所用。“五美教育”评价指标的家长评价则由学生带回家给家长完成，“五美教育”评价指标的教师评价则统一由对学生较为熟悉的班主任老师完成。

3.数据处理

测试结果用SPSS19.0 进行项目分析、信效度检验、相关分析、t 检验、单因素方差分析处理，用AMOS17.0 软件进行验证性因素分析。

二、结果与分析

（一）“五美教育”评价指标体系的项目分析

问卷编制过程中，为了改善和提高问卷的信度和效度，应对每个项目进行分析，即项目分析。项目分析主要包括难度分析（也叫通俗水平）和鉴别力分析等，以作为筛选和修改项目的依据。下面分别对“五美教育”评价指标体系的项目分析进行详细描述。

1.各项目的鉴别力

项目的鉴别力又称区分度，是指项目对不同水平的被试感应的区分程度和鉴别能力，本研究采用项目与总分相关的方法来检验项目的鉴别力。

自评的50 个项目得分与总分的相关基本在0.357—0.713 之间；互评的50 个项目得分与总分的相关基本在0.347—0.723 之间；教师评的50 个项目得分与总分的相关基本在0.481—0.808 之间；家长评的44 个项目得分与总分的相关基本在0.306—0.664 之间，均属中等程度的相关，相关系数在0.01 水平上达到显著。

根据R.L.Ebel 的观点：区分度大于0.3 的项目可用，0.2—0.3 之间的项目勉强可用，但需要修改，因此“五美教育”评价指标基本符合要求。

2.各项目的通俗性水平

项目的难度是指项目难易程度的指标，这一概念在能力测验里称为项目的难度水平，而在非能力测验里，称为“通俗性”水平，由于“五美”教育评价指标为非能力测验，在本文中称其为“通俗性”水平。本文计算通俗性水平所采用的公式为P=X/Xmax（由于我们采用的是4 点量表，所以最大值为4），结果如下：

（1）学生自评的各项目平均数在2.88—3.66之间，标准差处于0.69—1.28 之间，通俗水平处于0.72—0.91 之间。

（2）学生互评的各项目平均数在2.90—3.54之间；标准差处于0.74—1.22 之间；通俗水平处于0.72—0.88 之间。

（3）教师评的各项目平均数在3.24—3.78 之间；标准差处于0.45—0.75 之间；通俗水平处于0.80—0.94 之间。

（4）家长评的各项目平均数在2.62—3.48 之间；标准差处于0.71—1.39 之间；通俗水平处于0.66—0.90 之间。

通过以上数据可以得出每个项目基本上没有特异性，不存在歧义，简单易懂。

（二）“五美教育”评价指标的信效度检验

信度是指对测量一致性程度的估计，也称问卷的可靠性。效度是指一个问卷对其所要测量的特性测量到什么程度的估计，即问卷的有效性[6]，信度和效度都是科学测量工具的重要条件。下面具体描述了“五美教育”评价指标体系的信效度分析结果。

1.内在一致性信度检验

用内在一致性系数估计“五美教育”评价指标体系的信度，“五美教育”评价指标体系的五个维度及总量表的一致性系数见表1：

表1 “五美”教育评价指标的内在一致性信度检验

由表1 可知:“五美教育”评价指标的克朗巴赫α 系数（即内在一致性系数）分别为：自评0.953、互评0.964、教师评0.966，家长评0.942，说明“五美”教育评价指标的内部一致性信度都较高，可用于进一步的研究。

2.内容效度

内容效度研究的目的是要评估项目是否充分代表了所要测量的内容范围，所关注的是测验的内容方面。在问卷编制前，我们通过访谈，尽可能明确地规定测量领域，同时根据学生的实际情况设计了项目，也请专家和一线教育工作者进行了多次审查、修改，评价了项目的符合程度，该问卷四个版本均能测量所要测查的内容。因此,“五美”教育评价指标四个版本都具有较好的内容效度。

3.结构效度

本研究采用Amos17.0 对五美教育评价指标的因素结构予以验证性考察。本研究所用的主要拟合指标包括拟合优度的卡方检验、拟合优度指数（GFI）、调整拟合优度指数（AGFI）、比较拟合指数（CFI）、塔克尔勒威斯指数（TLI）、近似误差均方根（RMSEA）、均方根残差（RMR）、规范拟合指数（NFI）、增值拟合度指数（IFI）。目前多数学者[7]认为/df 接近2，GFI≧0.90，AGFI≧0.80，NFI≥0.90，IFI ≥0.90，CFI ≥0.90，TLI＞0.90，RMSEA≤0.05，RMR＜0.10，表示模型拟合良好。评价结构效度的拟合性指标很多，每个指标都有自身的局限，因此本研究拟对多个指标进行综合分析，来验证其结构效度,具体拟合程度见表2。

表2 验证性因素分析拟合指数

（三）长沙地区小学学生的“五美教育”水平现状

从整体上看，长沙市小学学生的“五美教育”状况处于中上水平，自评版（平均值：163.43，4 点计分，50 个项目，总分200）、互评版（平均值M:159.87，4 点计分，50 个项目，总分200）、教师版（平均值:179.60，4 点计分，50 个项目，总分200）、家长版（平均值：133.57，4 点计分，44 个项目，总分176）具体数据见表3：

表3 “五美”教育评价指标四个版本的描述性统计

（四）“五美教育”评价指标在人口学变量上的差异比较

1.在性别上的差异比较

以性别为自变量，分别以“五美教育”评价指标总量表及各分量表为因变量，采用独立样本t 检验的统计方法比较长沙小学男女生的“五美教育”水平差异是否显著，结果见表4。

表4 “五美”问卷总量表及各分量表在性别上的差异比较

由表4 可知：该小学男女生在“五美教育”评价指标总量表的自评（t=-2.934，p=0.003＜0.01）、互评(t=-5.922,p＜0.000)、教师评(t=-5.710,p＜0.000)、家长评(t=-3.149,p=0.002＜0.01) 上均存在显著性差异，并且男生均显著低于女生。

2.在年级上的差异比较

以年级为自变量（共三个水平:低年级、中年级、高年级。其中一、二年级为低年级，三、四年级为中年级，五、六年级为高年级），分别以“五美教育”评价指标总量表及各分量表为因变量，采用单因素方差分析（ANOVA）的统计方法比较不同年级水平的学生在“五美教育”评价指标上的各项均值的差异是否显著，具体结果见表5、表6、表7、表8。

表5 互评版“五美”问卷在年极上的差异比较（M± SD）

表6 家长版“五美”问卷在年极上的差异比较

表7 教师版“五美”问卷在年极上的差异比较

表8 自评版“五美”问卷在年极上的差异比较

由表5 可知，互评版的总量表（F=172.478，p＜0.000）、着装美（F=108.304，p＜0.000）、书写美（F=157.088,p＜0.000）、语言美（F=152.705，p＜0.000）、行为美（F=143.959，p＜0.000）、身心美（F=130.08，p＜0.000）在年级上存在显著性的差异,进一步多重比较发现：在总量表及各分量表上，低年级最高，中年级第二，高年级最低。

由表6 可知：家长版的总量表（F=3.346，p=0.036＜0.05）、着装美（F=8.494，p＜0.000）、书写美（F=6.352，p＜0.05）、语言美（F=3.061，p=0.047＜0.05）在年级上存在显著性的差异，但是行为美（F=2.645，p=0.072＞0.05）、身心美（F=2.873，p=0.057＞0.05）在年级上的差异不显著。比较发现：在总量表上，高年级低于低年级；在着装美上高年级最高，中年级第二，低年级最低；在书写美上，低高年级均高于中年级，但是低高年级的差异不显著；在语言美上，高年级高于中年级。

由表7 可知：教师版的总量表（F=65.86，p＜0.000）、着装美（F=27.078，p＜0.000）、书写美（F=31.335，p＜0.000）、语言美（F=62.673，p＜0.000）、行为美（F=79.381，p＜0.000）、身心美（F=56.654，p＜0.000）在年级上存在显著性的差异。比较发现：在总量表、着装美、行为美和身心美上，低年级最高，中年级第二，高年级最低。在书写美和语言美上，低高年级均高于中年级，低高年级差异不显著。

由表8 可知：自评版的总量表（F=288.298，p＜0.000）、着装美（F=53.528，p＜0.000）、书写美（F=222.268，p＜0.000）、语言美（F=264.898，p＜0.000）、行为美（F=274.909，p＜0.000）、身心美（F=178.8，p＜0.000）在年级上存在显著性的差异。进一步多重比较发现：在总量表及各分量表上，低年级最高，中年级第二，高年级最低。

三、讨论

从本研究的结果看，自编的“五美教育”评价指标的所有项目均符合心理测量学要求。通过将该量表初步试用于调查的小学的一至六年级学生，得出该学校学生的“五美教育”状况处于中上水平。也就是说，选取的长沙市小学的学生在着装上穿着干净、整洁大方；在语言表达中流畅、得体、规范和有礼；在行为上遵纪守法、言行一致、讲文明，懂礼貌；在书写上基本能做到规范、整洁和美观；同时还具有良好的心理、健康的体魄和健全的人格。四种评价者对同一被评者的“五美”评价存在差异，教师对学生的“五美”水平评价最高，其次是学生自评，接着是学生互评，家长对学生的“五美”水平评价最低，这可能跟不同社会角色的视角有关，每个家长都有望子成龙的想法，希望自己的孩子做到最优秀，就算子女做得再好也总觉得不是最完美的，还可以更好，故对学生的“五美”水平评价过低。而教师不同，“闪光教育”已深入每个教师的教学理念之中，只要学生身上具有闪光点就会进行肯定，鼓励以及表扬，这种教学理念中的鼓励与表扬更体现在对学生的“五美”评价上。

“五美教育”评价指标在人口学变量上的差异比较显示：男生在“五美教育”评价指标上得分均低于女生，也就是说男生的“五美教育”水平明显要比女生的“五美教育”水平要低。这跟男女生的心理发展特点有关，正如发展心理学所描述的那样，男生的心理发展水平普遍低于女生。而一个人心理特点是通过行为来表现的，故男生在各种行为上的表现均低于同一年龄段的女生，即男生的“五美教育”水平显著低于女生。“五美教育”评价指标在年级上存在显著性差异，以LSD 检验进行事后比较发现:在“五美教育”评价指标的自评上，一二年级得分最高，其次是五六年级，得分最低的是三四年级。在互评上，由于一年级不参与互评，二年级得分最高，三四年级得分最低。在教师评上,一年级得分最高，三四年级的得分相对较低。由此可以看出：长沙市部分小学一二年级的“五美教育”水平明显高于其他年级，而三四年级的“五美教育”水平比其他年级都低。这跟不同年级学生心理发展特点不同有关，三四年级是从低年级到高年级的一个过渡时期，在这个时期学生容易出现叛逆心理，不循规蹈矩，自然其“五美教育”水平比要其他年级要低。

本研究的局限性是被试均来自长沙市部分小学,因此上述结论是否在全国的小学生中适用,还有待于进一步研究的验证。