小学教育专业师资队伍建设研究的现状、问题与展望

徐文彬，缪菲菲

（南京师范大学 课程与教学研究所，江苏 南京 210097）

教育的关键在于教师，教师培养的关键在于教师教育。在党中央、国务院的高度重视下，在国家发展改革委员会等部门的大力支持下，教师教育投入持续加大，政策不断完善，基本建立了师范院校与非师范院校共同举办教师教育的建设体系，教师教育振兴态势初步形成。“十四五”时期聚焦高质量教师队伍建设，建立以师范院校为主体、高水平综合大学参与、优质中小学幼儿园为实践基地，开放、协同、联动的教师教育体系。在国家蓄力整顿教师教育建设体系的同时，乘势分析小学教育专业师资队伍建设研究的进展具有一定的现实意义。

一、研究对象

从小学教育专业入手，查找梳理目标文献和相关国家教育政策文件，在阅读和整理过程中将已有文献划分归类，并进一步分析其延伸出的相关子主题，小学教育专业师资队伍建设是其中之一。教育是立国之本，教师是教育过程的基本要素之一，师资队伍建设在教育中有着举足轻重的地位。今年两会期间，习总书记强调，教师是教育工作的中坚力量，有高质量的教师才会有高质量的教育。“十四五”规划纲要也提出，要建立高水平的现代教师教育体系。

以中国知网CNKI 学术期刊为检索数据库，以“小学教育专业”为主题词检索得2000—2021 年间核心及以上期刊文献共357 篇。通过对篇名、关键词、摘要以及文章内容的概览，剔除会议通知、特色专业获批和院校宣传等弱相关文献后，共得299篇文献。在整理和归类目标文献过程中发现，提及小学教育专业师资队伍建设的文献共有30 篇。这些文献中关于师资队伍建设的论述较少，专文论述教师队伍建设的文章更是寥寥无几。为保证研究的全面性和针对性，继续以“小学教育专业”并“师资队伍”为主题词检索得41 篇期刊文献，17 篇学位论文。鉴于小学教育专业师资队伍隶属于高校师资队伍，期望能够从高校师资队伍中发现小学教育专业师资队伍的共性问题，于是继续以“高校师资队伍”为关键词检索得2000—2021 年间C刊文献共29 篇，学位论文22 篇，筛选剔除无关文献后所得相关文献数如表1 所示。

表1 CNKI 上“小学教育专业师资队伍”研究的文献检索情况

二、核心概念

小学教育专业是兼具学术性与师范性的专业，从其培养过程到培养结果来看，主要涉及三类师资队伍：（1）高校小学教育专业师资队伍，负责学生的全程培养和管理工作，主要承担学生教育教学理论知识的教学；（2）小学师资队伍，主要负责学生教育实践环节中教学技能的教学；（3）未来师资队伍，多数小学教育专业的学生未来将进入小学担任教师或是继续进修向教育研究人员或高校师资的方向发展，成为教师队伍中的一员。基础教育与教师教育密切相关，不可分割，两者共生共存。教师教育为基础教育培训教师，教师教育课程设置及教学与基础教育实践直接联系。教师教育服务基础教育，引领基础教育改革发展；基础教育反哺教师教育，牵动教师教育的实践[1]。可见，三类教师队伍之间是相互合作、循环往复、环环相扣的，具体可参见图1。

本文所论述的小学教育专业师资队伍主要指高校小学教育专业的师资队伍，即在高等院校中负责培养小学教育专业学生的专业人员。基于以上三类师资队伍的关系探讨，文章将以小学教育专业高校师资队伍为主线进行多角度的分析。此外，本文还将借助一般高校师资队伍建设研究的成果作为小学教育专业师资队伍建设研究的补充。

三、研究主题

教育是民族振兴和社会进步的重要基石，人才是实现民族振兴、赢得国际竞争主动的战略资源，而师资队伍作为关键人物肩负着培育祖国未来栋梁的重要使命。经梳理发现，已有文献研究多从小学教育专业师资队伍建设的重要性出发，基于小学教育专业师资队伍建设现存的问题，给出相应的建设意见。

（一）小学教育专业师资队伍建设的重要性

着眼宏观政策，有关高校师资队伍建设的文件政策并不少见。2002 年3 月，教育部发布的《关于“十五”期间教师教育改革与发展的意见》提出：“高等师范学校的主讲教师一般应有硕士学位或高级专业技术职务，并有一定比例教师取得博士学位”“建立专业技术职务和年龄结构合理的专业教师梯队，把加强中青年教师队伍的建设放在重要位置，有计划、有目的地培训中青年教师”“鼓励优秀骨干教师到国外进修学习”等。2011 年，教育部印发了《关于大力推进教师教育课程改革的意见》，就推进教师教育课程改革提出了具体要求。2012 年，教育部、国家发展与改革委员会和财政部强调：“加强兼职教师队伍建设，优秀中小学教师占教师教育类课程教师的比例不少于20%”。2015年，《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》提出，建设一流大学和一流学科的任务主要包括建设一流师资队伍、培养拔尖创新人才、提升科学研究水平、传承创新优秀文化和着力推进成果转化五方面，其中建设一流师资队伍位居首位。2017 年11 月，《全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》提出，突出师德作为建设新时代教师队伍的五大原则之一。2018 年，党中央、国务院联合发布《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》提出：“要大力振兴教师教育，强化教师教育师资队伍建设，在专业发展、职称晋升和岗位聘任方面要予以倾斜支持”。2021 年，教育部等六部门发布《关于加强新时代高校教师队伍建设改革的指导意见》，以推进加强新时代高校教师队伍建设改革。一系列官方文件的发布可见国家对师资队伍建设的重视。

具体而言，小学教育专业师资队伍建设与课程建设、专业建设、人才培养质量、学校教育教学发展、教师教育改革息息相关。加强师资队伍建设是课程整合的关键，教师队伍的思想观念和整体素质是课程整合成功的动力[2]。多数研究者认为，师资队伍建设是专业建设和特色专业建设的前提和根本保证[3-5]。师资力量直接影响小学教育专业学生的专业素质和专业自信[6-7]。有的研究者从学校发展层面揭示师资队伍的重要性，认为师资队伍是学校教育教学改革发展的根本保证[8]。也有研究者从教师教育改革层面展开论述，认为师资队伍建设是教师教育改革的关键因素，是教育水平和科技创新能力的基础[9]。还有研究者认为，教师队伍建设对教师自身发展和学科建设有益。

因此，不管是从宏观政策的推行还是从具体小学教育专业本身的发展来看，师资队伍建设都是教育事业发展不容忽视的核心主题。

（二）小学教育专业师资队伍建设的问题

尽管师资队伍建设牵动着小学教育专业的方方面面，但在专业的现实发展中还存不少问题。本文将从师资队伍建设的内发问题和外生问题两个方面具体展开论述。

1.小学教育专业师资队伍建设的内发问题

小学教育专业教师的内发问题主要指向教师自身存在的问题，这些问题一定程度上可以通过教师自身的力量加以改变和解决。主要包括不同类型院校师资队伍的特征问题以及教师队伍自身在教育教学和专业发展上的问题。

（1）不同类型师范院校师资队伍的特征各异。小学教育专业是一个兼具学术性与师范性的专业，不同类型院校培养的侧重点也有所不同。由于专业创办不久，高师本科小学教育专业的师资队伍还不够理想，而且不同类型院校承办师资各有特色，使得院校间的办学基础参差不齐[10]。以中等师范升格院校和新师范高等院校的教师队伍为例，中等师范升格院校的教师教学经验丰富，但理论和学术水平有待提高，新师范高等院校的教师虽然具有理论水平和知识深度，但技能训练方面有待提高[11]18。

（2）小学教育专业教师的教育教学质量偏低。已有研究中有关教师教育教学问题的论述颇多。首先，教师实践经验匮乏。从整体全日制小学教育专硕的导师队伍上看，具备丰富教学经验的师资力量还是较少[12]，且师范院校的教师习惯于学科基础理论知识的传授，在实践和操作层面比较薄弱，一定程度上影响了教学效果和人才培养质量[13]192。其次，教学方式单一。“满堂灌”“一言堂”“填鸭式”的教学方法既没有使学生学到真正的理论知识，也没有提高学生分析和解决问题的能力，更没有使他们掌握教师应具备的各项能力和技巧[14]19。最后，师生互动单调。随着信息化步伐的加快、教育民主化进程的日益发展，师生合作是课堂教学的新方向[14]31，而小学教育专业学生与导师之间的互动相对较少[12]，部分教师对学生的学习情况与效果缺乏足够关注[15]。

（3）小学教育专业教师专业发展积极性不高。教师应然的素养构成包括：高尚的师德风范、扎实的教育理论和学科知识、贯通大学和小学的实践教学技能和较强的沟通和合作意识[16]。部分教师专业发展积极性不高是师资队伍建设值得关注的动力源问题。有研究从教师专业提升角度指出，很多高校教师缺乏终身学习意识，未能不断提高自己的职业能力和职业素养[7]。部分教师仅仅完成工作任务，对能力提升、学历提升、职称晋升及个人的专业发展缺乏激情[15]。以部分原中师院校教师为例，教师们对高等教育师资重视理论、强调科研评价等新要求感到难以应对，甚至放弃自己的专业提升[17]。还有研究从课程的角度指出，教师们缺乏课程素养，包括课程意识、课程知识和课程能力[2]。

2.小学教育专业师资队伍建设的外生问题

小学教育专业教师的外生问题主要指向与师资队伍建设密切关联的问题，这些问题难以单独通过教师队伍主体的力量加以解决。主要包括小学教育专业师资队伍的结构问题以及相关的制度问题。

（1）师资结构不太均衡。已有研究主要从师资队伍的年龄结构、学历结构、学科结构、职称结构等方面揭示师资队伍建设存在的问题。其一，年龄结构。教师队伍年龄结构不仅反映了教师队伍供应和更新的速度，也反映了教师队伍的活力与发展前提，是保证学校教育工作连续性和持续性发展的前提[18]37。小学教育专业师资队伍存在年长教师居多，青年教师偏少且地方院校优秀青年博士引进困难的问题[19]。其二，学历结构。高学历是多数时期、多数教师的价值目标，多数时期、多数学校不会拒绝接纳高学历者，也不会限制其教师学历发展[18]38。小学教育专业部分教师也面临学历的困扰，部分高校教师必须尽快提高学历才能保住高校教师的饭碗,这使得教师投入教学的时间和精力大受影响[20]。其三，学科结构。多数研究者都不约而同地提到了小学教育专业师资队伍建设有待强化整合。高师小学教育专业师资队伍专业具有不确定性，专业课师资是由具有不同学科背景的教师拼凑起来的涣散队伍，几乎没有凝聚力[6]。教师教育类课程师资短缺，缺少多学科教师[21]。其四，职称结构。职称结构不仅反映教师队伍总体的学术水平，也反映教师队伍内部教学科研能力的差异性[18]37。然而小学教育专业师资队伍中高职称教师数量不足，教授职称几乎空白，虽有一定数量的副教授和高级讲师，但科研意识与水平，科研成果的数量和质量与其他高校教师相比仍有差距[22]。

值得关注的是，有研究总结了教师队伍层次结构之间的联系：教师一次性学历越高、求学时间和受教育年限越长，任职初期的年龄相应要大；学历越高、评定一级职称的年限短、速度越快、职称也越高。值得欣慰的是，随着社会发展和论资排辈现象打破，学历与年龄、职称的正相关性减小[18]38。但不可忽视的是，就已有研究来看，小学教育专业师资队伍的结构建设目前还存有较大的提升空间。

（2）相关制度问题。大多数研究者都谈及师资队伍建设专业保障不健全的问题，本文结合已有研究从以下五种制度论述小学教育专业师资队伍建设存在的问题。

其一，高要求的招聘制度。高要求的招聘制度似乎是教育发展的倾向。有研究从高校教师队伍的来源方式指出，我国高校教师选聘制度尚不完善，甚至存在一定的缺陷。高校教师招聘更多关注教师的学历学位、科研能力和成果，轻视教师的实际教学能力和水平[23]。除此之外，还存在小学教育专业教师来源多元化造成的教师原专业与小学教育专业不匹配的问题。此外，教师来源渠道的多样化对教师的专业化职业训练提出新的挑战[24]。小学教育专业的高校师资几乎是从自己的“母专业”转型而来，专业基础课教师源于教育基本理论、课程与教学论等，专业方向课教师来源于中文、数学、英语等专业[25]。

其二，偏科研的评估制度。现行小学教育专业师资评估多偏向于科研。教师评价制度偏向科研成果，职称评定考核以科研成果为重要甚至唯一依据，不考虑教师的教学水平和能力。因此，教师更多地转向理论研究，追求高学术品味，脱离小学教育实际，甚至不再热心做面向小学的应用性研究[3]。但过分的科研导向评估机制并不利于教师的全面发展。有研究者指出，高师院校缺乏对教师的全面性评价，除了对重科研现象问题的批判外，还指出不同学科教师采取一致的考评标准，不能全面衡量教师教育水平以及缺乏多渠道教师测评机制的问题[26]47。此外，教育部对普通高师院校评估的时间跨度太长，缺乏日常性评估，高校评价人才的标准未能及时与社会市场经济发展潮流相互配合，忽视了教师的发展需求和综合性测评等评估问题[26]48。

其三，缺权限的管理制度。一方面，把教师作为被管理者来看，随着对教师专业性要求的提高，大部分师范大学将教育学和心理学类教师归属于教育学院，学科教学法类教师隶属于其他相应的专业学院[9]。如此归属于不同学院的教师队伍极易造成小教专业所属学院统一管理的困难。另一方面，把教师作为管理者看，学院管理权限集中，权限下放较少，教师在建设过程中容易受限制[19]。

其四，少沟通的双导师制度。教育部在《教育部关于加强师范生教育实践的意见》中指出，全面推行教育实践“双导师制”。师范生教育实践由举办教师教育的院校教师和中小学教师共同指导。但在实践中，“双导师”这一师资模式在小学教育专业培养中并没有得到广泛的运行[12]。一方面，小学教育专业教师对专业学生缺乏指导管理。尽管师范生的实践学习增加了很多方式，但师范生实践学习环节薄弱的问题仍然没有得到改观，突出表现为学生的实践学习缺乏必要的指导[27]。有研究者采用问卷的方式对高校教师承担教育实习指导任务的缘由、指导方式、指导内容、指导学生的数量等展开调查，得出教师教育者从事实习指导活动存在被动安排、指导内容少、指导学生数量多等问题[28]。另一方面，小学教育专业教师与小学教师缺乏沟通交流，双方教师交流方式单一，流于形式，而且双方教师对自身在教育实践中的管理职责分工不明确[29]，甚至还存在双方教师地位的平等问题[11]29。

其五，缺乏合作的“GUS”协同制度。“GUS”联盟是指政府、大学和中小学组成的教师教育共同体。就已有的研究来看，共同体之间在协同发展上还存有不少问题。很多高校在“GUS”人才培养模式上仅做表面功夫，并没有深入进行合作，小学的资源条件没有被充分应用[19]。同时，高校与小学缺乏共生发展观念、高校与政府间缺乏协作沟通、政府与小学缺乏投入力度[26]45。

（三）小学教育专业师资队伍建设的建议

研究者们就小学教育专业师资建设的问题，综合考虑时代的走向、教育的发展以及自身的见解等方面表达了对小学教育专业理想师资队伍建设的期盼。多数研究者都提及，小学教育专业的发展需要培养一支具备综合素质，教学水平高，实践动手能力强，结构合理、专兼结合的小学教育专业教学团队[30]。

1.对小学教育专业师资队伍建设的内发问题的建议

（1）不同类型院校师资队伍应取长补短。不同类型院校的教师应在发展自身优势的同时努力补齐自己的短板。特别是原中师院校的教师，不能妄自菲薄，要珍惜自身在中等师范学校积累的宝贵经验，发挥自身优势，做好教师专业发展规划，对自己专业发展的环境、个人的专业需求和发展水平进行深入全面的分析[17]。

（2）注重提升教育教学质量。首先，丰富自身的教学实践经验。教师应积极投身于教育教育实践，积累成败经验；对获得经验进行追问与反思，形成改进意识[15]。可以通过经常下基层，到中小学“蹲点”锻炼，从中汲取实践经验，更好地把理论与实践结合起来[14]36。其次，运用多元化的教学方式，选择真正体现学生的“做”的教学方法[31]。教师应积极推进案例教学、活动探究以及专题研讨等新的教学方法在课堂上轮流使用，给予学生充足的时间对所学知识进行思考和验证[32]。最后，增加师生之间的有效互动。教师可以结合案例进行师生之间、生生之间的专业对话[17]。

（3）主动寻求自身专业发展。高校教师要以饱满的热情投入研究工作，自觉地改进教学方式，提高师范生的培养质量[11]27。教师应培养终身学习意识、不断更新教学理念、创新教学模式，认真完成自己的教学工作[7]。原中师院校的教师也要提高认识，转变观念，更新知识结构，适应学校办学定位转变的新要求[13]203。只有教师自身有专业发展的动机，才会积极在各方面寻求机会全面提升自我。

2.对小学教育专业师资队伍建设的外生问题的建议

此部分建议研究的论述主要依据上文中提出的问题展开，并补充论述已有研究中提及的其他建设意见。

（1）建设均衡的师资结构。其一，对年龄结构的建议。针对少数小学教育专业师资研究中提到的地方师范院校青年教师偏少的问题，可以破格提拔科研教学工作表现优秀的青年教师[33]。其二，对学历结构的建议。高校要积极引进优秀的硕士和博士充实教师队伍，补充新生力量，逐步形成合理的学术梯队等一系列强化措施，努力逐年稳步提升师资水平，为小学教育专业的发展储备师资后劲[8]。其三，对学科结构的建议。已有研究中有关师资队伍建设学科结构的建议不在少数。有研究者认为，新建地方本科高校小学教育专业改造过程中应建设双师双能专兼结合的师资队伍，培养既有小学一线教学经验又受过良好教育理论训练的双师双能教师[34]。还有研究者从小学教育专业的特殊性出发，认为专业迫切需要既有学科学术背景，又有基础教育实践背景的师资队伍，应合理建设“理论型”和“技法型”相结合的教师队伍[35]。小学教育专业师资应由学术研究型、课堂教学型和技能指导型三组人员组成，该队伍可以通过外聘兼职教师的办法予以解决[10]。其四，对职称结构的建议。已有研究中对小学教育专业师资队伍职称结构的论述多是简单一提。譬如，要加大专家学者和优秀青年骨干教师的引进和培养力度，提高专任教师的高级职称人员比例[30]。其五，对学缘结构的建议。学缘结构指高校教师来源的构成状态。在已有的一般高校师资队伍的研究中对教师队伍的学缘结构多有关注，小学教育专业师资队伍研究中有关学缘结构的研究却寥寥无几。较有新意的是，有研究者认为师范院校师资队伍主要由师范大学的毕业生构成，学缘结构相对单一，可以从综合性大学和工科大学引进学有所长的优秀硕士和博士，充实师资队伍，改变传统师资队伍的学缘、年龄和学科专业背景构成[13]203。在教育学跨学科跨领域研究正兴的背景下，此建议或许值得研究者们深入思考。

（2）对相关制度的建议。此部分将针对上述的制度问题给出相应的建议意见，并补充论述部分制度建议。

其一，招聘制度：全面综合考察。对于部分院校高要求的招聘制度，有的研究者持不拘一格降人才的态度，认为不必拘泥于学历和职称，要大胆选聘人才[36]。有的研究者从师德的角度提出建议，认为对人才培养对象的选拔仍要坚持高标准严要求以德为首，德才并重[37]。还有的研究者认为，可以根据教师的教学能力适当降低其他方面的要求，未来新入职教师有教学经历的可以在招聘上放宽科研标准和毕业院校标准[38]。

其二，评估制度：兼顾教学与科研。多数研究者建议在评估制度上适当增加教学能力方面的比重，提升专业绩效与教学绩效在绩效考核中的占比,制订清晰明确的符合本校特色的教师评价机制，让教师们有依据可循。同时，在岗位聘用、职称评审等方面，对学科课程与教学论师资给与政策倾斜[1]295。部分研究者则站在中间立场，认为教师教育师资队伍的培养和考核应充分考虑他们工作的特殊性，在学术性和实践性中找到平衡点[39]。如何调整现有的评估方案以对小学教育专业不同类型的教师进行相对合理公正的评估还值得研究者们细致探讨。

其三，管理制度：注重统一与放权。对于小学教育专业教师作为被管理者归属于不同学院管理的问题，可将分散在学科专业学院的学科教学法教师集中到教育学院来，共同研究如何将完成了学科专业学习的学生培养成为符合当今基础教育需要的教师的问题。如此不仅有利于教育学院统一管理，也能更有效的利用所有的教师教育资源，提高教师的质量和专业化程度[9]。对于小学教育专业教师作为管理者缺乏管理权限的问题，由于学系专业位于中心位置有比较大的衔接作用，要明确学系职能的具体权力，明确责任的具体分配，主动承担起中枢作用[19]。

其四，“双导师”制度：加强沟通与交流。实行“双导师制”，加强师范院校与基层学校联合培养，是师资队伍建设的必然选择[14]36。要建设“双导师”制，更好地将课题研习、教育演习、教育见习与教育实习落实到位，更好地帮助学生适应将来的工作[19]。在教育实践环节，一方面，对于小学教育专业教师对学生实践缺乏指导的问题，有研究者在原因上指出，可能是由于高校教师超强的工作压力导致他们不能按要求深入全程指导学生[40]。另有研究者则分别从学生的见习和实习给出了小学教育专业教师应有的做法，在学生见习时期应从教师角色的自我认知角度与见习生展开研讨；学生实习时期要做好集体的研讨和反思，用理论的视角去解释实习生共性的困惑、疑难[38]。另一方面，对于小学教育专业教师与小学教师缺乏沟通合作的问题，应选择一些具有较强责任感、事业心、人际交往能力和丰富的中小学教学实践经验教师作为实习指导教师[29]。在管理职责上，教学实习虽然有小学指导教师指导，但高校教师教育者依然是指导队伍的责任主体，其责任比基础教育指导教师更大[28]。在合作交流上，大学教师与小学教师应建立合作共同体，在共同体中促进大学与中小学的发展，同时使双方的教师获得专业发展[41]。教育实践对小学教育专业的学生至关重要，如何让小学教育专业教师发挥应有的作用，协调好各方的关系，让学生拥有一个优良的职业初体验，值得研究者们慢慢琢磨。

其五，“GUS”协同制度：相互支持与发展。总体上研究者们认为各个主体都要认真履行自身的职责，同时不同主体之间需要互相支持，协同培养。根据各主体在人才培养模式中的角色定位，高校要做好充分准备工作，做好积极“中间人”，政府要宏观调控，给与经费支撑，小学要尽到技能传授、互相学习的职责[19]。大学与小学在合作上两者要深度融合，实行师资互聘、协同育人[21]。通过教学研讨、实习实训、科研协作等方式[16]，在职前教师培养、职后教师继续教育、科学研究、教师素质提升、资源共享等方面进行合作，实现互利共赢。与多数研究者不同的是，个别研究认为，要加强高校与高校之间的合作，不同师范院校师范生与师范生之间的交流[42]。

其六，对其他制度的建议。少数小学教育专业师资队伍建设研究中还提及了激励制度、监督机制、师资互聘制度和培训制度。激励制度一定程度上可以激发教师们的积极性。高校应完善相应的制度和经费保障，保障专业教师的工作开展和切身利益，促进教师主动成长[16]，要尽快建立争先创优的激励机制，使一部分教师尽快脱颖而出，成为学科带头人和骨干教师[43]。监督机制一定程度上可以避免教师的主观松懈。相关部门可以对教师科研项目的进展情况及时进行中期检查，对毫无进展的科研和教学项目予以警告或取消，以促进整体水平的提高[11]28。互聘机制能够实现院校间的友好规范合作，能够让教师们进行专门以教师教育一体化为目的交流合作[44]。培训制度能够让有心发展的教师得到专业上的提升，可以通过在职研究生、为青年教师聘请学术导师、选派中青年骨干教师参加国内访问学者进修等多种方式提高现有教师的教学科研水平[45]。

四、问题与分析

已有小学教育专业师资队伍建设研究虽已取得一定进展，但仍有进一步提升的空间。

（一）小学教育专业师资队伍建设研究数量较少

教育乃立国之本，国家近年来发布和推行不少有关教育队伍建设的政策制度，小学教育专业师资队伍的建设，不仅直接影响着基础教育教师队伍的培养质量，也间接影响着基础教育的发展，其重要性不可忽视。在文献检索的过程中，虽然有关一般高校师资队伍建设的研究众多，但针对小学教育专业师资队伍建设的研究数量与其相比，显得相形见绌。此外，随着近年来小学教育专业全科教师和卓越教师培养的呼声见涨，与此相关的研究数量逐年上升。小学教育专业学生的培养要求发生变化，而作为培养计划执行者的小学教育专业师资队伍，其研究却“不为所动”，这背后的原因值得研究者们深思。是其他专业领域的研究者对小教专业师资队伍建设的实际情况不甚了解？还是小教专业教师自身作为研究者缺乏将“家事外扬”的勇气，不愿将舆论的矛头引向同行群体？亦或是其他一些原因还不得而知。

（二）小学教育专业师资队伍建设研究内容单一

已有研究中对小学教育专业师资队伍建设的内容分析多是“问题—建议”式，多从小学教育专业学生角度出发、基于学生培养过程中的问题去探讨教师队伍建设存在的问题，并结合问题或是部分现有的政策制度给出相应的建设意见，而且部分研究者所提的问题和建议如出一辙。这样的研究内容虽能够在一定程度上反映并改善小教专业师资队伍建设的现有问题，但较少考虑到小学教育专业师资队伍自身既作为当事人又作为研究者的意见。对比一般高校队伍建设的研究内容更能察觉小学教育专业师资队伍建设的研究内容单一，缺乏从小学教育专业师资队伍自身出发的整体系统的实证研究。与此同时，研究内容多见对小学教师队伍建设问题的批判，少见对已有小学教育专业师资队伍建设成果的叙述。除了对小教师资队伍建设横向的内容研究外，已有研究中有关小学教育专业师资队伍建设的纵向发展研究屈指可数。

（三）小学教育专业师资队伍建设研究建议实施效果欠佳

在梳理已有文献的过程中值得注意的是，在相隔时间段较长的两篇文章中，小学教育专业师资队伍建设的问题和建议的论述大同小异，甚至部分问题和建议在如今依然适用，可见以往的研究建议在现实行动中未见实效或是仅仅止于文字本身。一方面，从表层分析可能是由于建议本身缺乏可行性；另一方面，从深层分析可能是建议的实施缺乏必要的条件保障。

这类问题需要研究者们加以重视，小学教育专业师资队伍建设的相关主体需齐心协力，在综合考虑各因素影响及其相互关系之外，进一步思考如何结合新时代教育发展去突破建设过程中的顽疾，如何在一时难以调节的阻碍因素下实现最大可能性的进步，以迈向教学质量的更优化。

五、结论与展望

对于以上研究中存在的问题，一些长时存在的顽疾或许一时难以撼动，但经过长期不懈的共同努力总会有攻破之日。

（一）增加小学教育专业师资队伍建设的研究数量

鉴于小学教育专业教师队伍及其建设本身的重要性，以及其培养的学生又继续作为一批教师队伍进入教育行业培育人才的特殊性，研究者们应增加有关小学教育专业师资队伍建设的研究。尤其是小学教育专业教师既作为研究者又作为当事人，在自身熟悉的环境中可以运用其研究素养对相关问题进行多角度多方面的研究，这样的研究往往能够从第一视角描述出真实的现象，能够在和同事、学生、管理者等多方人员的沟通和自我反思中发现真问题。与此同时，小学教育专业教师开展研究能够比较便利地搜集到相关资料，汇集相关主体对高校小学教育专业教师真实的心声和诉求。此类研究还有助于社会各界了解小学教育专业教师队伍建设的真实处境，他们的优势、难点和不足以及教师队伍自身作为局中人对问题的设想和建议。另外，其他专业领域的研究者也可以就本专业师资队伍的建设与小学教育专业师资队伍的建设进行对比研究或其他研究。如此，不仅可以有助于教育和高校专业的发展，有助于专业学生的长远发展，也能够在自我反思和探索中促进教师们自身的专业发展。

（二）拓宽小学教育专业师资队伍建设的研究层面

小学教育专业师资队伍建设的研究不能仅仅局限于从学生培养过程中的问题去发掘师资建设的问题，还应该从小学教育专业教师自身层面、小学教师作为合作者层面、政府作为支持者层面，以及其他社会影响者层面综合考虑如何更好地建设师资队伍。与此同时，对比一般高校师资队伍建设的研究内容，小学教育专业师资队伍可增加师资队伍自身在师资结构如年龄结构、学历结构、职称结构、学缘结构等方面的实证研究，以使人们相对全面地了解小学教育专业师资队伍的构成现状。除此之外，还可在不同类型的师范院校中选取典型院校开展系统的、整体的、实证性的小学教育专业师资队伍建设个案研究，从中发现师资队伍建设可能存在的一般性问题或特殊问题，并就一般性或特殊性问题展开微观研究，以发现问题的源头所在。在此基础之上，以小学教育专业师资队伍建设为中心，进一步按照师资队伍建设影响因素的差序格局展开延伸性研究。如此，将更有利于研究者们从全局视角把握小学教育专业师资队伍的建设。

（三）保障小学教育专业师资队伍建设的实效性

小学教育专业师资队伍的建设单靠对教师教育者的指责和希冀是片面无力的，还需要政府、小学一线教师以及学生主体的相互配合。就现有的“GUS”协同制度来看，可以进一步发展为“GUS&S”协同主体，后者的“S”代指学生群体，师资队伍的建设同样也需要学生的积极配合，与此同时，不同主体之间以及同一主体的成员之间需要及时动态的定期沟通交流。鉴于已有研究中所反映的师资队伍建设中各主体间合作交流的真实性和有效性还存在较大的问题，可以通过激励制度、督查制度、评价制度等保障师资队伍建设的实效性。在激励制度上对积极配合、主动参与的各主体人员给予资金或一定权力的支持，具体的激励方式可根据主体的切身需求来定。在督查制度上，定期对合作情况进行实质性的抽查，对弄虚作假、态度不端正者施以合理性的惩罚，同时通过长期的“督查—反馈—再督查”的循环机制逐步改善已有的问题。在评价制度上，评价人员、评价方式和评价内容上要尽可能地做到多元、全面、真实、公开透明。对于小学教育专业师资队伍建设中存在的偏重科研的评价倾向，针对小学教育专业兼具师范性与学术性的特征，应将小学教育专业教师队伍的教学学术提升至科研学术的同等地位，并且官方文件上让教师们有据可依，如此才能让教师们在教育中更好地兼顾教学和科研。除了以上的制度保障外，在具体的实践过程中还可以考虑各主体的实际需求，补充制定其他合理的制度，以确保小学教育专业师资队伍建设的实效性。

综上所述，小学教育专业师资队伍建设及其研究任重道远，亟需利益相关各方协同聚焦、联合攻关、增加理论研究和注重实际解决。