城乡教育一体化进程中乡村教师的角色定位及其困境与突破

张礼华，易红郡，王新鹏

（湖南师范大学 教育科学学院，湖南 长沙 410081）

1958 年《中华人民共和国户口登记条例》的颁布，明确区分了农业户口和非农业户口，城乡居民开始享受不同的政策，城乡间的发展差距被拉开。2008 年，党的十七届三中全会通过了《中共中央关于推进农村改革发展若干重大问题的决定》，提出要建立促进城乡经济社会发展一体化制度，从国家战略的高度推进城乡一体化建设。城乡一体化的提出旨在破解城乡二元结构，赋予城乡关系新定位。2017 年，中国共产党第十九次全国代表大会开幕，习近平总书记作了题为《决胜全面建成小康社会。夺取新时代中国特色社会主义伟大胜利》的报告。在乡村振兴战略中，明确坚持农业农村优先发展，按照产业兴旺、生态宜居、乡风文明、治理有效、生活富裕的总要求，建立健全城乡融合发展体制机制和政策体系，加快推进农业农村现代化[1]。乡村振兴战略把城乡一体化推向了顶峰，乡村建设逐步迈向现代化并得到稳步发展。城乡教育一体化是城乡一体化的组成部分，也是推进教育公平的有力举措，它为乡村教育带来了新的发展机遇。乡村教师作为乡村教育的主力军，担负着新时代振兴乡村教育的历史使命，在深入推进城乡教育一体化的进程中，乡村教师应主动把握机遇并合理定位自身的角色。

一、城乡教育一体化进程中乡村教育的战略机遇

21 世纪以来，党和政府致力于改变乡村整体的落后面貌，积极着手改革城乡二元体制，统筹推动城乡发展，构建城乡一体化发展的新格局。政府不仅加大了对乡村的社会资源投入力度，还出台了《乡村教师支持计划（2015-2020 年）》和《教育部等六部门关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》等文件，并采取了一系列改革措施，如全面启动实施义务教育学校标准化建设项目、教学点数字教育资源全覆盖项目等，乡村教育迎来了前所未有的战略机遇。

（一）与城市学校共享一体化的发展理念

推进城乡教育一体化是实现城乡教育公平的关键，而树立一体化的理念是城乡教育一体化的前提条件。一方面，在城乡教育的建设上受我国长期二元社会结构的影响，“城市教育在前，乡村教育在后”的观念根深蒂固。要推进城乡教育一体化，就应从思想根源上彻底消除长期以来因二元社会结构所形成的“农村教育没有城市教育重要”的观念，改变以城市为中心的精英教育价值取向，从而确立面向全体的大众教育价值取向，办好城乡每一所学校，教好城乡每一个学生[2]。城乡教育不是彼此对立，而要作为一个整体的系统，以城带乡，以乡补城，统筹发展。另一方面，对于学生的培养，乡村学校应“培养什么样的人”一直是争论的焦点。一种观点认为乡村学校应基于本地区经济政治文化的需要，培养促进当地社会发展的各方面人才，即新型的农业劳动者；另一种观点认为乡村学校应致力于让农村学生走出“大山”，突破长期以来由于乡村教育落后导致的阶层固化，从而获得向上流动的机会。尽管这两种观点都有其合理性，但“走出大山”或“留在本地”的选择权应交给学生。乡村教育的价值选择应定位于为城乡共同发展服务，以及培养合格公民而不是局限于培养“新型农民”[3]。城乡教育一体化要求城乡学校制定的办学方针在方向上保持一致。不管是城市教育还是乡村教育，都要为国家经济建设服务，其教育目标都是培养社会主义现代化的建设者，促进人的全面发展[2]。

（二）与城市学校共享优质化的教育资源

“工欲善其事，必先利其器”，优质的教育资源是教育事业健康发展的基础。在教育硬件设施配置方面，以前的乡村学校机房利用率低，缺乏定期维护与维修，很多学校的机房名存实亡，学校的日常教学仍围绕“黑板”“课本”“纸笔”等传统工具。这种教学硬件设施的缺乏，在很大程度上限制了教学内容、方法和组织形式的丰富性，并降低了学生获得深层次、多元化知识的可能性。随着城乡教育一体化的深入推进，国家加大了对乡村教育的资金投入，新建了智能化的多媒体教室、安全可靠的体育运动场及设施完备的科学实验室，学生可以通过实际操作、情感体验、劳动实践等多种方式进行学习，开拓视野，夯实知识，以全面提升自身的综合素质。在教师专业发展方面，原先乡村学校可供教师学习的资源十分紧缺，很多乡村学校缺乏图书报刊资料，教师每学期能阅读的教育报刊及书籍较少；而且由于设备和技术不足，许多教师没有使用过网络教育资源[4]。有限的教育资源严重束缚了乡村教师的专业发展，致使乡村教育水平停滞不前。在城乡教育一体化进程中，政府应积极建立教育要素合理流动机制，促进资金、设备、教学方法和手段、教育信息等要素合理流动，努力形成城乡教育资源共享的新格局。随着乡村学校接触优质教育资源的机会大大增加，它们在与城市学校的交流合作中也将逐步改善自身的办学条件，从而提升教学效率。

二、城乡教育一体化进程中乡村教师的角色定位

乡村教师处于开展乡村教育工作的一线地位，面对城乡教育一体化带来的战略机遇，他们应合理定位自身角色，这既是适应城乡教育一体化发展的要求，也是促进乡村教育现代化进而推动乡村振兴的关键。

（一）乡土课程的开发者与实施者

在城乡一体化进程中，乡村发展的“城市化”步伐日趋加快，乡村文化与城市文化相互碰撞和交融的现象日益突出。教育发展必然受到其所处环境中文化的影响，并反映在学校课程中。拥有文化张力的乡土课程能打破城乡教育发展中的壁垒，它在关注学生对乡土文化体验的同时，也可以成为沟通乡村教育与城市教育之间的桥梁。首先，乡土课程是乡村优秀传统文化的价值载体[5]，它担负着传播乡村文化、弘扬乡村文明的责任；其次，乡土课程能让学生感受到城乡之间的差异，在学习乡土课程的过程中，学生既了解了乡土文化，又增强了对乡村文化的自信。乡村教师是乡土课程的开发者与实施者，他们清楚乡土课程开发的初衷及其在实施过程中的难点，以及采取何种教学方式更为妥当。因此，乡土课程从开发到实施都要充分考虑乡村教师的建议。

另外，乡村教师要主动承担起开发乡土课程，进而改造乡村社会的重任。正如陶行知先生所认为的：乡村教师第一要有农夫的身手，第二要有科学的头脑，第三要有改造社会的精神[6]。此前处于城乡二元结构下的乡村教师，依据国家制定的课程及课程标准日复一日地开展教学工作，他们仅仅是国家课程的实施者，没有承担起开发与实施乡土课程的职责，这样就难以培养满足乡村特殊需要的人才。因此，在城乡教育一体化进程中，乡村教师需要精准定位自身角色，不仅要按质完成国家课程的教学，还要结合乡村实际因地制宜地开展乡土课程的教学。乡土课程的有效实施，既是深化地方课程改革的需要，也是避免乡村文化空心化的诉求。

（二）新知识和新教学方式的探索者

在城乡分离状态下，乡村教师很难接触到先进的教学观念和前沿知识，当时的社会环境也并未对乡村教师提出更新知识结构、不断汲取新知识的要求。但在城乡教育一体化进程中，乡村教师应及时掌握新知识并转变教学方式。

首先，乡村学生有权利与城市学生享有同等学习新知识的机会，这是教育公平的一个重要象征。从学生层面来看，接触新知识既可以拓宽视野，又可以了解社会发展的前沿；从社会层面来看，时代发展需要教师向年轻一代传递新知识。作为未来社会的中坚力量，乡村学生在推动乡村社会发展中将扮演主力军的角色。如果乡村学生所学的知识无法跟上时代发展的步伐，那么他们在推动乡村社会发展中也将处于边缘化地位。而乡村教师只有学习了新知识，才能在课堂中运用新知识。

其次，科技的发展要求乡村教师更新教学方式。随着互联网产业的快速发展，“互联网+”在不同行业产生了深远的影响。“互联网+”的到来，使教师专业体系发生了变革，教师的教学不再是教育技术与教学方法、教学内容的简单叠加，而是一种面向复杂学习环境或空间的技术与教学的创新和融合[7]。因此，要推进“互联网+教育”项目，就应建设国家中小学网络云平台与中国教育电视台“空中课堂”，免费为乡村及贫困地区学校提供优质教育资源。据统计，目前已有98.4%的农村学校（含小规模学校）实现网络接入[8]。在“互联网+”的时代背景下，乡村教师应具备熟练运用信息技术的能力。

（三）既教书又育人的践行者

乡村教师不能仅仅局限于教书，在教书的同时也应重视学生的身心发展，即“育人”。以往的乡村教师对教学认识较为简单，倾向于将教学看做教书与识字。当下的教师普遍将教学看做育人的手段，以教书与识字为基础，把育人成才作为职业理想[9]。教师不仅要关注学生学会了多少知识，还要关注学生的身心健康。在城乡教育二元制结构下，城乡间的差异较大，乡村教育相对传统封闭，而城市教育受城市生活方式的影响，更加现代开放。随着城乡间的壁垒被打破，乡村学生将受到城市文化观念的影响。然而，在城乡一体化进程中真假善恶并存，城乡不同观念、文化等元素的碰撞，难免会引发内心的价值冲突。但学生正处于思想观念的形成期，他们难以判断孰是孰非，甚至因产生“离农”思想而感到自卑。如果他们一味地追求“城市化”，无法理性地辨别是非和看待城乡间的差异，极有可能在城乡一体化浪潮中迷失自我，从而陷入价值危机。

教师作为立德树人的践行者，既要敏锐地洞察学生的心理变化，也要为其提供恰当的指导，以防止学生陷入困境。师生关系既是一种教育关系，也是一种人际情感关系，这种关系不是源于血缘，而是源于信念，教师父母般的慈爱让学生有依靠感和安全感[10]。英国学者约翰·鲍尔比指出：“大多数儿童会与多个成人建立起依恋关系，拥有一个依恋关系的网络，即儿童成长过程中存在着多重依恋的现象。”[11]这意味着教师在教书的同时育人是有可能的，教师如果与学生建立起了依恋关系，就可以深入了解学生心理发展的状况。乡村教师要利用自身的角色优势，帮助乡村学生提升明辨是非的能力，树立积极向上、自信乐观的人生观。此外，乡村教师还要指导乡村学生正确认识城乡文化的不同，学会接纳和欣赏自己的乡土文化。在经济大潮下，城市中出现了追求“物化”的倾向，而乡土文化有其本真与纯朴的一面，它承载着中华民族自古以来勤劳节俭的优良传统，乡村教师可以通过立德树人，以引导乡村学生对乡土文化产生自豪感。

三、城乡教育一体化进程中乡村教师的角色困境

在城乡教育一体化的冲击下，乡村教师改变或适当调整自身的角色是必要的，但这种转变并不容易，乡村教师在角色定位中可能会遇到以下困境。

（一）乡村教师乡土知识匮乏与乡土课程开发动力不足

乡村教师要想参与乡土课程的开发与实施，需要具备两个基本条件：一是乡村教师要有丰富的乡土知识，并对所在乡村的资源有充分了解；二是愿意在乡土课程的开发与实施中投入时间和精力。在城乡教育一体化进程中，乡村教师却难以具备这两个条件。在我国古代，作为开展乡村教育场所的私塾，不仅设立在乡村，而且私塾先生通常是当地人，他们热爱自己的家乡。然而，在城乡教育一体化进程中乡村学校不同于以往的私塾，乡村教师也不同于以前的私塾先生。如今乡村教师逐步被纳入了国家管理体系，乡村教师的学历水平虽然得到了提高，但他们并不是本地村民，而是来自各地师范院校的毕业生。他们通过应聘到不太熟悉的乡村任教，但对当地的乡土知识认识不足。有学者指出：随着现代文明与教师专业化的发展，乡村教师在潜移默化中拔除其生存之根，逐渐丧失他们在公共生活中知识分子的身份，退出乡村社会舞台[12]。正是因为乡村教师的身份发生了变化，导致乡村教师的乡土知识储备量少，所以很难为开发适合当地需求的乡土课程提出可行的建议。另一方面，乡村教师虽然人在乡村，但想要安心扎根乡村却很难，他们初到任教学校所在的乡村，对这里的人和物都感到陌生，有的乡村教师工作虽在学校，居住却在县城或镇上，他们的生活方式与村民不同[13]。因此，即使乡村教师想融入乡村生活，深入学习乡土知识，其生活方式等客观条件也限制了这一可能。

此外，应试教育对乡村教育的影响日益加剧。在城乡教育一体化进程中，深刻影响着城市教育的应试教育，逐步浸入乡村教育的价值体系，乡村教师致力于帮助学生升学，让他们更牢固地掌握考试知识。由此，乡村教师在乡土课程上所花费的时间与精力随之减少。在教育评价方面，由于受到应试教育的影响，更加重视以结果为导向的评价，这与乡土课程重视学生对乡土文化的体验，并在活动中培养乡土情怀是相矛盾的。

（二）乡村教师获取新知识的时间与途径受到限制

乡村教师不仅要有一定的时间吸收新知识，还要有获取新知识的途径。然而，依据乡村教师目前的工作量和工作方式，要具备这两项条件还存在一定的困难。

首先，乡村教师工作负担较重。教师工作负担的本质是教师的时间分配，它体现在量的规定性和质的规定性中，其中量的规定性反映教师工作数量特征，质的规定性取决于在各项工作中时间分配的内容与结构[14]。从量的角度看，乡村教师的工作量偏多，教学任务繁重。由于乡村学校整体规模偏小，按照“师生比”的编制标准配置教师，乡村教师的任教班级数及任教学科数普遍多于城市学校，从而导致他们的教学工作总量较大。另外，乡村教师的行政事务繁杂。学校的正常运转离不开一些必要的行政工作，但对于师资不足的乡村学校而言，不可能像城市学校那样聘请专门的行政人员，乡村学校的行政工作往往只能由乡村教师承担。从质的角度看，乡村教师的工作结构欠合理，由此减少了教师原本可用于自我提升的学习时间。例如，近年来，为了促进学生综合能力的发展，各部门开展了关于传统文化、科技知识、安全教育等进校园活动[15]。尽管一定量的活动可以丰富乡村学生的课余生活、拓宽乡村学生的知识面，但活动的数量和种类过多，将会给乡村学校教学工作的正常开展带来困扰。

其次，乡村教师获取新知识的途径受到一定限制。由于乡村学校地理位置偏僻，学校经费紧张，相比城市学校的教师而言，乡村教师极少有机会外出参加高质量的培训，接触先进的教学理念和专业领域的前沿知识。乡村教师的工作方式从整体上呈现出封闭孤立的状态，尽管有听课、赛课等各类教研活动，但这些活动大多停留在组织形式层面，很难对教学产生积极而深远的影响[16]。这种孤立的处境使得乡村教师很难获得多样的教育教学资源。而且乡村教师的交流对象通常是本校教师，他们的教学水平大致相当，知识结构同质化较高，所以很难在交流中获取新知识，对于改进教学实践的效果也不佳。

（三）乡村家庭教育缺位使乡村教师“育人”难度增加

培养孩子不仅要靠学校和教师的力量，还需要每个家庭承担起教育职责。家庭在儿童价值观念的形成与完善方面发挥着重要作用，它既是生命的摇篮，也是青少年儿童价值观最早形成的场所[17]。父母的思维方式、价值理念会潜移默化地渗透到孩子的成长过程中，儿童的人格和社会发展受父母教养方式的强烈影响[18]。然而，不少乡村家庭的父母缺乏正确的教育理念与教育方式，所以在对孩子进行家庭教育过程中缺乏合理的引导。在苏霍姆林斯基看来，教育的效果取决于学校和家庭教育影响的一致性。如果没有这种一致性，那么学校的教学和教育过程会像纸铸的房子一样倒塌下来[19]。家校相互配合，才能促进学生的健康成长。因此，如果家庭教育不能与学校教育保持连贯性与一致性，必然会对孩子正确价值观的形成产生影响，同时也为教师的身份转型增加了难度。

在城乡一体化进程中，越来越多的农民选择外出务工，把自己的孩子交给上一代亲人抚养。大多数留守儿童正处于身心发育阶段，但由于父母经常不在身边，导致其身心发展不平衡。乡村留守儿童的成长环境遭到了不同程度的破坏，他们的身心健康、学习和社会化等方面都面临着诸多问题[20]。乡村家庭教育的缺位无疑为乡村教师的转型增加了难度。乡村教师不仅要在生活中更多地关注留守儿童的身体健康，还要在心理上为留守儿童提供支持，承担起“替代父母”的角色。乡村教师虽然可以为学生尽力营造一种积极向上的成长环境，但这只是帮助学生健康发展的“外源性”动力；学生心灵属于“内源性”的问题，而帮助学生实现“内源性”的转变才是最根本的，它需要发挥家庭和学校的合力才能实现。

四、城乡教育一体化进程中乡村教师的角色突破

为了化解乡村教师的角色困境，仅靠教师自身的力量势单力薄。困境的突破口不仅在于乡村教师自身的努力，它更需要外部力量的支撑，如社会、政府和家庭；它还需要发挥三方的合力，共同推动乡村教师角色定位的实现。

（一）社会层面：提供资源支持，鼓励坚守本土教育观念

城市化进程使乡土社会的知识体系遭到破坏，乡土知识在城市化进程中被遮蔽；乡土知识要获得发展，就应形成重视乡土文化发展的社会氛围[21]。但由于缺乏资源支持，只依靠乡村教师个人的努力去学习乡土知识并开发乡土课程，难度较大。鉴于此，社会公益组织或民间机构可以为乡村教师提供资源支持。例如，提供系统介绍地方特色的传统文化、民间艺术等参考资料，有助于乡村教师全面了解乡村生活。同时，可以针对当地乡村教师进行专门培训。这些公益组织与民间机构开展的培训灵活性强，乡村教师可以根据自己的学习方式，选择业余时间参加培训，使其乡土知识的储备量得到扩充。除了提供资源支持，还要形成坚守本土教育的社会氛围。乡村社会如果能鼓励乡村学校、乡村教师及家长坚守本土教育观念，将会减少应试教育对乡村教育的影响。社会应鼓励并支持乡村教师开发乡土课程，这对于乡村学生的发展具有长效性的作用，有助于他们与地方自然环境和社会环境更好地对话，更好地体验生活，从而提升他们的生存、生活与发展能力[22]。

（二）政府层面：将基层教师减负落到实处，倾力打造教育集团

随着城乡教育一体化的发展，为了将基层教师减负落到实处，2018 年教育部提出要落实城乡统一的教师编制标准，将农村中小学编制标准统一提高到城市标准，按小学1∶19、初中1∶13.5的师生比核定编制，明确对乡村小规模学校按照师生比与班师比相结合的方式核定编制[23]。随着国家政策的不断出台与措施的逐步落实，乡村教师数量不足、工作负担过重的困境得到了一定的缓解，然而，为乡村教师减负的任务依然艰巨。一方面，政府要厘清乡村教师的工作范围，只有明确乡村教师工作的职责范围，才能让乡村教师免受无关事务的干扰。另一方面，政府在定编时需要考虑一些特殊情况。例如，政府在确定周转编时，要充分考虑如外出培训、女教师生育等非预期性因素造成的临时性缺人情况，根据教师培训周期、轮训时间以及育龄女教师比例进行核定[24]。如果在定编时考虑了教师参加培训的因素，并及早做好安排，这将为乡村教师的职后培训提供一定的保障。

此外，教育集团的建立也为乡村教师的专业发展拓宽了渠道。政府应根据各校特点及合作意愿组建一些教育集团，通过师资互派，促进乡村教师熟悉城市学校的教学方式与理念；通过教学资源共享，为乡村教师学习新知识营造便利的环境；通过教研同步，培养乡村教师的科研意识和教学能力。在政府的引导下，各教育集团需根据乡村学校的实际需求，探索城区学校对乡村学校的全方位管理帮扶方式，从而形成“一个集团、多个校区、统一管理、融合发展”的办学模式，初步构建“以城带乡”的集团管理机制[25]。

（三）家庭层面：家长应尽自己所能配合乡村教师工作

乡村家庭可分为两种：一是非留守儿童家庭，二是留守儿童家庭。这两种家庭的区别主要体现在父母是否陪伴在孩子身边、与孩子一同生活。在非留守儿童的家庭中，家长陪伴在孩子身边，他们的价值观念、言谈举止会潜移默化地影响孩子的成长。因此，家长首先要树立正确的价值观念。在城乡一体化进程中，面对多元文化及价值观的冲击，家长要坚守乡村质朴的价值观，认识到乡村生活所具有的吃苦耐劳与勤劳奋斗的品质值得传递给下一代。其次，家长们也要不断学习，提升教育孩子和自我教育的能力。不论自身原有文化水平如何，农村父母应当相信勤奋学习是可以提升自我的。一方面，可以为孩子树立良好的榜样，激励孩子努力学习；另一方面，由于自身水平的提升，父母能更加透彻地理解学校的教育理念及教师的教学观。在家庭教育中，家长的观念应尽可能地与学校教育理念相匹配。

对于留守儿童而言，虽然在法律意义上留守儿童拥有完整的家庭，但在实际生活中他们往往生活在临时的单亲家庭或隔代家庭，属于拆分型家庭模式[26]。为了让家长更好地参与孩子的教育，首先要丰富家庭教育的形式，除了与孩子保持电话联系，父母还可以通过网络与孩子保持密切的交流。在城乡一体化进程中，城乡间发展的差异正在逐渐缩小，乡村资源配置显著提升，多数乡村家庭已经实现了网络覆盖，这为父母与孩子的异地沟通创造了良好条件。其次，扩充亲子间沟通的内容。父母对孩子的教育不能只关注学习成绩，还要了解孩子心理等方面的情况，以促进孩子身心健康发展。因此，留守儿童的父母在与孩子交流时，不能只宽泛地叮嘱孩子认真学习，而要与孩子深度交谈，在交谈中了解孩子的心理变化。最后，留守儿童的父母要与教师经常保持联系，这有助于家长全方位了解孩子的情况，同时家长可以针对孩子的特殊情况，与教师共同探讨合适的教育方法，最大化地实现家校共育。

总之，在城乡教育一体化进程中，乡村教师应准确定位自身角色。尽管乡村教师的角色定位面临着一定的困难，但为了乡村教育的振兴，依然需要联动社会各界，全方位地促进乡村教师角色定位的实现，并为真正实现城乡教育公平及城乡一体化发展打下坚固的基础。