教育中的技术伦理审思：历史、问题与对策

陈 炜，李 强

（1.南通大学 教育科学学院，江苏 南通 226019；2.南宁师范大学 教育科学学院，广西 南宁 530001）

引言

对于如何理解教育中的技术，无论是作为一个学科，还是一个研究领域，无非从理论角度、实践角度，甚至是理论与实践的连续体来把握。不过，这种情况已经悄悄发生了变化，从有关教育技术定义的变化可以看出这一端倪。纵观教育中的技术发展史，其中最为著名的定义分别为94 定义[1]、05 定义[2]、17 定义[3]，都是由美国教育传播与技术协会（Association for Educational Communications and Technology，AECT）发布的。比较三者的异同可以发现，除了在研究领域、研究目的和研究路径不断改革创新之外，05 定义开始在伦理道德层面对教育中的技术应用提出明确的要求，17定义中从更加具体的实践领域强调对于技术伦理的要求。由此，对于教育中技术的关注开始逐渐从理论和实践层面走向伦理层面。我们必须在教育领域中开展任何关于技术伦理的对话，强调这个话题被严重忽视的程度，并指出这在很大程度上要归咎于我们将技术伦理归为哲学领域而非行动领域的传统。实际上，我们还会发现，技术伦理不仅仅是抽象的思考，也是对专业人员所期望的道德标准，它是任何有效的规划和设计的必要前提。尽管越来越多的人呼吁展开更加系统的技术伦理研究，但教育领域的学者们仍然没有形成具有说服力的、定义明确的论述。仅仅从定义是根本无法掌握教育中技术伦理的内涵的，还需要从历史与现实的角度进行全面的梳理探寻。历史的考察可以把握技术伦理的发展脉络，了解伦理与技术融合的进程。现实的探究可以掌握发展现状与未来愿景的差距，并在技术伦理与教育理论和实践之间建立一种协同机制，从而推进技术伦理在教育领域的持续发展。当然，这仅仅是一个开始，我们需要将呼吁转化为行动，使技术伦理成为教育领域的准则，甚至发展成一种习惯，并与教育完全交织在一起，这才是真正的愿景和构想。

一、教育中的技术伦理历史追溯

（一）技术与伦理的不期而遇

一直以来，由于技术被看作科学的衍生物，而科学又占据着客观的高地，所以人们认为科学的衍生物，即技术继承了同样的美德——客观。然而，伴随着社会的发展和人类的进步，技术的客观性开始受到质疑，由技术所导致的各种社会问题频频出现，伦理的“枷锁”亟待发挥其规范和限制的作用。首先，二次世界大战的毁灭性让军事技术直接面对伦理的审视。自古以来的战争中都出现了灭绝人伦的行为，但只有在第二次世界大战中集中出现了大量以科学技术为支撑的杀戮，尤其是化学战、细菌战、核战、无差别轰炸等等。没有伦理约束的战争使人性彻底沦落，进而失去人之所以为人的根本，堕入万劫不复的深渊。其次，医学技术是与伦理结合最为紧密，也是冲突最为激烈的学科。医学技术的进步使得医生们也面临着越来越困难的抉择，尤其是面对诸如安乐死、人体实验、人体克隆、人工流产等医学事件时。于是，医学专家与哲学专家合作开发了一种新的将伦理学融入课程的方法，这种方法强调伦理是实践或者决策过程中的一部分。最后，法律行业、工程科学、社会科学等领域纷纷出现了由技术引发的伦理冲突。科学技术的发展至少在臭名昭著的水门事件（the Watergate Scandal）中扮演了“帮凶”的角色，因窃听和偷拍最终导致了尼克松成为美国历史上首位因丑闻而下台的总统[4]、1971 年福特在平托车油箱设计中的成本考虑大于安全考虑导致严重的安全事故[5]，以及一些社会科学领域的工作者在研究过程中所面临的大量的虐待、欺骗、凌辱、迫害甚至导致死亡的案例。此外，随着商业、会计学、护理学、新闻业、金融分析、公共管理甚至牙科行业的跟进，这股热潮的范围逐渐扩大，并走向教育领域。

（二）教育中的技术伦理逐渐涌现

在技术与伦理相遇的学科中，教育学很长一段时间可以视为一个空白，有关技术伦理的讨论主要集中在社会学、心理学、经济学等其他社会科学领域。如果技术伦理与特定领域的整合是基于对公众监督的回应，那么在教育领域探讨伦理问题和制订伦理规则已经成为迫在眉睫的优先事项。作为美国教育界的知名学者，詹姆斯·芬恩（James D.Finn）很早就开始关注教育中的技术伦理，他认为教育中的技术伦理不是小玩意、硬件和仪器的集合，而是一种思考特定教育问题及其解决方案的方式，必须要明确哪些技术可以使用，为什么可以使用，以及应该如何使用。换言之，芬恩已经意识到技术伦理规则的重要性，必须对教育实践提出设置边界或标准的要求。[6]事实上，早在1953 年，芬恩在试图定义教育领域相关学科时，列出了六个任何学科都应该具备的特征，而这其中第5 个就涉及职业伦理，即“必须执行的一系列标准和伦理声明”[7]。自从芬恩初次倡导教育中的技术伦理规范以来，一些专业协会开始做出积极的响应，并尝试以更加专业和系统的方式来解决教育所面临的各种技术伦理问题，弥补教育伦理体系的不足。

作为世界最具权威的教育协会之一，美国教育传播与技术协会（AECT）的负责人赫钦斯（Howard Hitchens）指出，各种新技术在教育中应用的数量和复杂程度都在不断增长，必须要制定一整套职业道德标准以规范相关人员的实践活动和行为规范，而整个教育领域都对此翘首以待。[8]1975 年，隶属于美国全国教育协会（National Education Association）的视听教学部（Division of Audio Visual Instruction）制定了一套伦理规范，并经由教育传播与技术协会职业伦理委员会审核通过，在该文件所提出的教育职业基本特征中就包含了技术伦理。[9]多年来，该委员会对这些伦理规范进行年度审查并进行适当的调整，直到如今，该委员会还在这样做。1996 年，相关内容再次出现在《教学技术经典文献》的开篇章节中，作者概述了16 个部分，其中第9 项和第11 项涉及技术伦理。[10]13第9 项提到，教育领域拥有各种协会和专业交流活动，其中教育传播与技术协会除了举办一年一度的会议和出版三份定期刊物来促进成员之间的沟通外，还致力于发展和推广教育技术的标准、伦理、领导力、培训以及认证。第11 项提到，从更广阔的社会背景来看，技术伦理应该受到关注，这是因为技术伦理致力于为教育领域的技术开发和应用实践保驾护航，支持知识自由，支持平权行动，反对刻板印象，支持拥护人道和实现人生目标。

（三）教育中的技术伦理日渐成熟

随着有关教育中的技术伦理研究和讨论日渐增多，并且屡屡出现在相关文件和著作中，为教育中的技术伦理构建系统化的框架开始进入议事日程。1994 年，西尔斯和李奇在合写的专著中开始将芬恩当年所提出的技术伦理条款纳入其中，不过只有一页半的篇幅是讨论关于如何解决教育中的技术伦理问题，且最终的定义中并未直接出现伦理字眼。[1]虽然他们承认版权、合理使用以及平等这样的问题越来越重要，但是对这一主题的探讨仍然缺乏深度。同时，由于伦理学研究或应用工作的匮乏，使得这一标志性特征几十年来一直没有得到检验。尽管长时间以来，教育中的技术伦理标准面临着成为纯粹粉饰的风险，但是等到推出1994 年的定义之后，关于社会责任这样的伦理问题的讨论又使得技术伦理标准恢复生机，同时出现了使伦理标准可行的方法。自此，教育中的技术伦理研究重点已经不是个人的道德行为和必要时的及时纠正，而是已经拓展到了职业的社会责任感，强调技术伦理在社会中的道德地位。相关学者认为，社会责任是一种具有内在价值的文化意识以及对基本人权的承诺，技术伦理的社会责任旨在了解教育与社会、文化、政治、性别和科学技术之间的关系。[11]不过，由于大多数开创性的讨论仍然是从哲学批判理论的视角来探讨这个问题，几乎没有将问题与职业实践联系起来，所以如何在实际工作中着手处理道德结果还是让人感觉难以捉摸，缺乏可操作性。

在2008 年AECT 大会上，大家都在讨论了职业伦理问题，随后AECT 的定义和术语委员会（The Definition and Terminology Committee）对“伦理”（ethical）一词进行专门的讨论。[12]1不仅如此，更加详细的教育中的技术伦理要求还出现在《职业伦理规范》（The Code of Professional Ethics）中。该规范分为三个部分，即对个体的承诺、对社会的承诺和对职业的承诺。对个体的承诺明确了教育工作者在学习行为、表达观点、参与实践、创设环境、媒体选择、技术应用、学习交流等教学活动中对个体权利的保护；对社会的承诺说明了在履行社会义务过程中每个教育工作者在个人意见与机构意见的区分、个人利益与机构利益的区分、服务的公正性，以及环境的友好性等方面需要达到的要求；对职业的承诺说明了教育工作者在职业权利与责任、职业交往与决策、专业知识与技能培养、职业资格评价、工作分配与考核，以及行业法律的维护与遵守等方面需要达到的要求。[13]同时，人类绩效技术领域的专业组织国际绩效改进协会（ISPI）开发了一项专业认证，即认证绩效技术专家。该认证提出了一个基于绩效技术的道德规范检测标准，致力于推动领域内符合道德的实践，进而保护客户利益和提升领域的可信任度。[14]在教育领域技术伦理的讨论从关注准则转向注重能力的过程中，国际绩效改进协会的认证过程已经开始将重点转移到经验基础上，从而能够根据理想的、可证明的结果来评估绩效。

自此，对于技术伦理问题的关注已经成为教育领域的常态。不过，很明显，教育中的技术伦理理论构建和应用实践都处在初级阶段，需要逐渐厘清发展的路径、策略和愿景，并将所有与技术伦理相关的主题汇聚起来，以便于明确技术伦理的核心关注和努力方向。

二、教育中的技术伦理热点问题

作为一个处于发展初期的研究领域，教育中的技术伦理研究框架还没有成型，这对于有志于从事该领域研究的学者和一线的广大教育工作者是很不利的。与此同时，科学技术的飞速发展和在教育领域的广泛应用带来诸多有关技术伦理的新问题，如人工智能教育应用的伦理挑战、在线学习系统的个人信息安全等，需要为此在理论构建和实践引领上做好准备。按照结果导向的原则，对于在以技术为支撑的教育教学理论研究与实践改革中涌现的伦理问题，需要逐步厘清其发展脉络，明晰其内涵本质，并提出因应之策。

（一）开放教育资源的知识产权问题

根据联合国教科文组织的观点，开放教育资源是指运用信息与通讯技术开发的，允许非商业目的公开直接使用和改编使用的教育资源。[15]迄今为止，开放教育资源已成为全世界教育工作者、学生和自学者的公共教育资源，它的目标是通过使用信息技术来使人们拥有平等的机会以获取所需要的知识和教育。作为数字时代教育革新的产物，开放教育资源最本质的特征是开放与共享。一方面，开放教育资源的开放性体现在其所提出的倡议上，即允许任何人都可以免费获取教育资源，另一方面，开放教育资源的共享性落实为具体的政策措施，而知识共享许可协议（Creative Commons Licenses）可谓最具有代表意义。[16]知识共享许可协议是由创意共享组织（Creative Commons，CC）发布，该组织致力于促进作品更加广泛的传播、共享和作为他人创作的基础，并以其所提供的许可方式确保理念的实现，该组织被视为非赢利性版权运动（The Copyleft Movement）的先锋，通过提供“版权所有”的替代方式和运用“保留部分权利”的方式来构建更加丰富的公有领域。[17]

知识共享许可协议是公共的知识共享许可证，规定了六种不同开放程度的知识共享许可，可以用于指导使用他人知识的活动，确保所有知识作品都会自动受到版权保护，意味着任何使用他人知识作品的行为都需要得到版权所有者的许可。[18]在促进知识共享与保护知识产权的两条似乎相悖的道路之间，知识共享许可协议搭建了沟通的桥梁和协调的空间，也开辟了一条合理并切实可行的中间道路，既能促进知识的传播和使用，也能从法律上保护作者的权利。[19]从更加长远的角度来看，知识共享许可协议的发布和实施为开放教育资源的可持续发展打下了良好的基础，有助于创建一个真正自由、开放和健康的开放教育资源环境。不过，正如联合教科文组织（UNESCO）所指出的，许可只是解决方案的一部分，为了实现共享和开放的好处必然面临一定的风险，知识作品的盗取和滥用仍然防不胜防，只有改变文化和惯例才有可能规避这种风险。[20]

（二）网络学习的无障碍问题

无障碍网络学习是指在网络学习过程中所有的学习者，包括特殊需要人群（残障人士、老年人士等），都能自由地、公平地、开放地获取所需要的学习内容。[21]为了保障无障碍网络学习顺利进行，需要由配套的技术标准和法律法规来落实。互联网协会的网页无障碍组织（Web Accessibility Initiative）主导相关技术标准的制定，包括编辑工具无障碍指南、用户代理无障碍指南、网页内容无障碍指南。编辑工具无障碍指南具体说明了什么样的软件工具才能帮助网页设计者设计出符合国际标准的无障碍网页内容，还说明了如何让残疾人也能使用这些网页设计软件。[22]用户代理无障碍指南（User Agent Accessibility Guidelines，UAAG）主要面对从事浏览器、媒体播放器和辅助技术开发的人员，具体说明了如何使用户代理对残疾人保持无障碍，尤其是提高访问网页内容的无障碍性。[23]网页内容无障碍指南（Web Content Accessibility Guidelines，WCAG）是根据各类特殊需要人群在浏览网页内容时的特点而设计的，提出了相对应的技术标准，制定了十四条指导原则，每一条原则都包含序号、综述、导航链接、基本原理与受益人群，检测点定义（Checkpoint Definition）列表等内容。[24]各国政府部分则主导相关法律法规的制定，最典型的是美国政府的信息无障碍法案Section 508 和英国政府的e-GIF。《美国残疾人康复法案》第508 节（Section 508）是世界上第一项专门设置无障碍条款的法律，可谓开创了信息无障碍立法工作的先河，作为一部美国联邦法律，明确规定了所有由政府部门开发、获取、维护和使用的信息与通讯技术都必须确保对特殊需要人群的无障碍（Accessible）。[25]英国在推动无障碍上的总体策略是依照e 政府互通性准则（e-Government Interoperability Framework，e-GIF）来实施的。e 政府互通性准则的主要任务是推动政府采用网际网络与全球信息网领域所制定的开放性标准作为系统的标准，具体包括信息技术发展战略与政策的制定、跨机构公共信息技术组件的设计与开发、跨机构最佳实践的有效推动，以及有关以民众为中心的在线服务供给。[26]随着技术标准和法律法规的逐步升级、完善，无障碍网络学习得到了更加科学、合理和全面的保障，为包括残障人士在内所有用户带来福音。

（三）教育信息化进程中的数字鸿沟问题

身处数字化的时代，所有的教育工作者都需要面临一个挑战，即如何负责任地、公平地将技术整合到课堂教学中去？一方面，我们可以拥有如同科幻小说所描述的教学环境，学生沉浸虚拟的学习环境之中，机器人正在与他们进行频繁的互动；另一方面，在边远落后地区，陈旧的教室依然存在，这里没有设备、没有网络，粉笔和黑板占据着主导地位。相信每个人都会同意，获取技术对于学生取得优秀学业成绩和为应对日益由技术驱动的世界至关重要。然而，我们当前的基础设施是不平等的。

首先，由于经济发展的不平衡，落后地区的学校面临艰难的财务决策，无法建设符合教育发展和技术进步要求的基础设施。正规教育中的数字鸿沟并不是一个单一的问题，但可以通过大规模的学校援助和技术支持计划来解决。其中最为突出的是缺乏特定类型的资源，并且由于存在长期的和巨大的差距而无法进行任何及时的补救。随着21 世纪中国教育信息化进程的逐渐加快，广大边远和落后地区面临严重数字鸿沟问题。为此，教育部于2003 年开始在全国启动“农远工程”，目的是促进优质教育资源的共享，提升薄弱地区的教育质量和水平。截至2007 年，“农远工程”让农村36 万所中小学受益，更多的优质教育资源开始进入农村学校课堂，大大缩小了区域之间、城乡之间义务教育教学水平差距。[27]

其次，家庭经济条件的差异同样带来了不平等，无论从设备购买，还是从因特网接入，来自贫穷家庭的学生获取教育资源的机会在数字时代反而大大降低了。这种情况就需要当地社区的介入，学生及其家人可能不知道许多社区组织提供免费的Internet 访问，公共图书馆长期以来一直向顾客提供这项服务。作为美国政府最大的教育技术项目，“电子费率”（E-rate）项目在消弭数字鸿沟方面有着广泛的影响力，它能帮助学校和图书馆获得负担得起的宽带。当E-rate 于1996 年启动时，全国中小学教室中只有14%可以访问互联网，而如今几乎所有学校和图书馆都可以访问互联网。[28]

最后，尽管经济问题可以通过多种渠道加以解决，但不同地区教师信息素养的差距则很难弥补。例如，即使一栋教学楼内有足够的信息技术设备，并且整个大楼内都有高速互联网可用，许多教师仍然缺乏使用经验，或者缺乏意愿将信息技术与课程教学整合来为学生提供便利的学习体验。因此，我们必须关注教师，为他们提供专业发展所需要的条件，但需要以一种有意义的和可持续的方式来推进。解决此类挑战需要付出巨大的努力，但这并非不可能。2012 年中国启动的“教学点数字教育资源全覆盖”项目是一项惠民工程，通过配备数字教育资源接收与播放设备，传送优质数字教育资源，提高教师信息技术应用水平，使得边远贫困地区的教学点能够有能力开设国家规定课程，进而切实提高教学点的教学质量。[29]

（四）数字化学习中的安全性与私密性问题

作为数字土著的一代，如今的学生都在参与着科技发展的每一步。无论是日常的课堂教学，倾向于采用在线方式提交家庭作业和活动成果，还是课后的家校沟通，运用基于云端的协作平台进行互动，了解学生学习情况，信息技术已经无处不在，教育环境已经演变为技术环境。不过，在此过程中安全问题和隐私保护问题开始凸显，甚至有愈演愈烈的趋势。例如，不受监管的在线学习平台和软件进行不必要的数据收集，导致学生个人信息被盗取和滥用；手机APP 向用户推送各种不良信息，引诱从事违法乱纪行为，影响学生身心发展；社交软件的广泛使用让学生完全暴露在鱼龙混杂的虚拟环境之中，敲诈、勒索、偷窃、暴力威胁等各种针对学生的犯罪行为层出不穷，而法律法规的不完善加剧了这种形势。尽管我国有关民法典人格权编草案新增了限制收集使用未成年个人信息的规定，已有的《未成年人保护法》也将进行相应的修订，但要制定完备的法律法规尚需时日，而要真正付诸实施则需要更多的时间准备和政策推动。

相比而言，作为第三次工业革命发源地的美国，在面对信息技术的飞速发展和广泛教育应用时做好了比较充分的法律和政策准备，已经至少颁布了三项法律来保护学生的隐私和数据安全，分别是《家庭教育权和隐私权法案》（Family Educational Rights and Privacy Act，FERPA）[30]，《儿童在线隐私权保护法案》（Children’s Online Privacy Protection Act,COPPA）[31]和《儿童互联网保护法案》（Children’s Internet Protection Act,CIPA）。以2000 年制定实施的CIPA 为例，该法案针对学校和图书馆提出两个明确的要求：第一，相关的互联网安全政策必须包括监视未成年人的在线活动；第二，根据《21 世纪保护儿童法》的要求，必须向未成年人提供有关适当的在线行为的教育，包括在社交网站和聊天室中与其他人进行互动，以及网络欺凌的意识和反应。同时，受CIPA 约束的学校和图书馆必须采用措施来禁止以下行为的发生：未成年人在互联网上可以获取不适当的信息；使用电子通信时无法确保未成年人的安全性和私密性；未经授权的访问，包括所谓的“黑客攻击”，以及未成年人在线上的其他非法活动；未经授权地披露，使用和传播有关未成年人的个人信息；没有限制未成年人接触对他们有害的材料。[32]在采取此互联网安全政策之前，学校和图书馆必须提供合理的通知，并至少举行一次公开听证会或会议以听取公众意见。2008 年，联邦政府通过了《21 世纪保护儿童法案》（Protecting Children in the 21st Century Act），对CIPA 提出了新的教育要求，即学校和图书馆必须证明正在教育未成年人采取适当的在线行为，包括在社交网站或聊天室与其他人的互动，对于网络欺凌的察觉和意识，以及做出相应的自我保护响应等方面。[33]不过，该法案并未规定开展相关教育的形式，但可以理解为某种形式的定期培训、课程教学或在线行为教育计划，学校可以当地实际情况来确定开展相关教育的频率，并保留详细充分的证明材料。

（五）人工智能教育面临的伦理困境问题

人工智能的伦理学研究已有几十年的历史，许多国家正在考虑通过伦理、监管和立法的方式来确保人工智能被用于造福人类。学校系统与人工智能的接触方式将在很大程度上取决于更广泛的公共教育，这些教育可以形成对人工智能技术的信任。在教育中使用人工智能的一个主要伦理问题是，如果出了问题，谁将承担最终责任。澄清人工智能系统中所反映的规范、价值观和假设，而不是将其排除或同质化，这符合我们的伦理利益，因为这能够增强人类的潜力、创造力和福祉。嵌入在人工智能教育系统中的算法推理和试图影响一个人情绪状态的情感计算应用，引起了人们对尊重人类基于充分信息做出自己选择的权利的关注，而机器学习产生的“深层假象”（deep fakes）的激增，即虚拟现实技术的极端化应用也给数字素养和批判性思维的教学带来了挑战。同时，使用人工智能机器人进行教学和看护的效果尚不明确，特别是对儿童的影响，需要进一步的研究制定监管框架。

国家层面对于人工智能伦理的关注至关重要，这关系到相关要求和准则能否真正得到有效的落实，能否真正对人工智能教育应用发挥指引和规范作用。2017 年，英国上议院发布报告《人工智能在英国：准备充分、乐意为之，还是能力爆棚？》。对于人工智能与教育的关系，该报告认为除了要加强对人工智能的学习和研究、丰富人工智能课程之外，还需要避免因此而忽视艺术和人文学科的内容、忽视创新思维的培养，以及由此导致的生理、心理和信息安全问题。报告还指出，人工智能的教育应用面临一些伦理雷区，出现了不少缺乏道德操守的行为，这对于人工智能的健康发展是不利的，需要公共管理部门、民间社会组织、私营机构共同努力来进行引导和规范。[34]2018 年，澳大利亚教育部发布了“教育、道德和人工智能框架”，致力于为教师、学校领导和决策者提供一种通过伦理事件进行思考的综合方法。该框架由四个部分组成，具体包括人权、伦理原则、学习和面向公众的人工智能设计、实施与管理。第一部分规定了使用人工智能教育应用应符合人权，这需要遵守参与、问责、不歧视和支持这些原则的法律框架等原则。第二部分规定了在伦理上和安全上开展人工智能教育应用必须遵守诚信、公正、仁慈、尊重等原则。第三部分强调了学习人工智能，运用人工智能和在人工智能世界生存的能力。第四部分提出了人工智能伦理的五大支柱——意识、可解释性、公平性、透明度和责任感，鼓励人们就人工智能教育应用提出关键性问题，以确保该技术用于提高学习、增加公平性，并促进所有利益相关者的福祉。[35]

三、教育中的技术伦理因应之策

进入21 世纪以来，以互联网、人工智能、云计算、物联网等为代表的新技术推动的第四次工业革命正在不断前行，人类的生产和生活已经发生深刻的变化，教育并未缺席这场史无前例的伟大革命。当然，技术始终都是一把双刃剑，它在给教育带来深刻变化的同时，也带来诸多亟待解决的问题，而伦理问题至关重要。一系列与技术伦理相关的话题已经成为人们关注的焦点。在未来，教育中潜在的技术伦理问题很可能会更加复杂。当前，将内容和知识作为一种全球公共产品的运动正在成倍地扩大教育的准入和开放，这一过程将带来许多伦理问题、道德窘况和尚未考虑的挑战。尽管我们已经开始对技术等同于进步表示怀疑和忧虑，但各种由技术引发的创新确实为我们的教育提供了许多积极的机会。因此，我们需要找到一种平衡的方式，既能发挥技术在教育革新中的伟大作用，又要将技术的力量关进制度和规范的“笼子”里，所以制订相关技术伦理行动准则是非常必要的。为此，当政府、公司、组织、技术人员、政治家、教师、教育工作者或公民基于教育目的使用技术做出任何决定时，需要遵循以下行动准则。

第一，所有社会成员都必须接受有关负责任、安全和有道德地使用技术的教育，能够对技术伦理有一个全面而深入的认识。对于直接参与到教育事业的专业人士，更应该进行严格和规范的科学技术培训，使其不仅具备最佳的数字素养，而且确保在任何情况下都将伦理层面的考量纳入每个人的职能和责任中。对于那些在数字时代被排斥在外的弱势社会群体，同样必须根据他们的需要、兴趣、能力、技能进行高质量的技术教育和伦理培训。科学技术应用于教育领域的指数级增长带来了一系列发展中的道德考量，帮助所有利益相关者意识到这些问题可能是我们作为公民发展的重要组成部分，还可以帮助我们更具反思性和警惕性，减少为便利和数字放纵而放弃法律和伦理约束的意愿。

第二，教育中的技术应用是以价值观为基础的，技术伦理存在于价值观、与价值观同行，并且来自于价值观。如果在所有的教育活动中没有明确体现价值观，那么有关负责任、安全和有道德地使用技术的教育是不可行的。只有在每一个儿童、青少年，青年中建立个人和集体的价值观，才有可能创造一个伦理上成熟的社会，并且这种价值观培训应该扩展到所有人的整个生命周期。因此，以价值观为核心的技术伦理必须融入到所有教育环境：制定旨在确保学校教科书质量的具体伦理准则；让教师和教育专家参与到数字教育产品的开发过程中来，避免技术人员“闭门造车”；修订教师培训方案，确保其中包括积极使用科学技术；明确界定科学技术在教学中的使用范围和使用规范，确保学生免受滥用技术的伤害；确保学校教育促进对隐私概念和个人数据保护的认识与思考。

第三，技术应该适当地应用（明智地和尊重地），而非仅仅应用于教育领域。技术的力量和潜力必须被人类的力量和潜力所超越和控制，而伦理的选择也必须由人、社区、政府、公司、大学和社会来做出。确保技术不仅适用于教育，而且能够被理解和负责任地使用。科学技术在教育领域的适当使用应符合可持续性、合理消耗、尊重他人权利、满足基本需要（包括教育、通信和社会参与），以及个人和集体福祉的标准。任何对科学技术的过度、不适当或有害的教育使用、管理或开发，如果当下或将来对人们产生负面影响，都应予以拒绝。我们有集体责任确保既能从各种教育技术创新中获得利益，也能以平衡的方式消除和控制其消极用途和滥用，而教育工作者将在引导全体民众适当利用这些技术创新方面发挥关键性的作用。

第四，个人和集体的承诺决定了技术在教育领域的负责任和规范性使用。这一承诺基于价值观和责任，要求了解每个人使用技术和采取行动的后果，并且当一个人或集体系统地对技术的选择和使用作出决定时，能够针对技术的选择、对他人和社会的影响，以及影响的结果做出明确的回答。首先，综合全球观点、最佳做法和在数字技术的伦理使用方面吸取的经验教训，使之符合学校环境和整个社会的文化、社会和伦理规范。其次，有必要促进采用和使用伦理环境连续体（ECC），以促进当地教育工作者、商人、社区专业人员、父母和政府领导人就所有潜在伦理问题进行对话并做出承诺。再次，制定和分发一套关于使用科学技术的行为守则或技术伦理规范，并将其推广到所有与教育相关的社会各个领域。最后，在公共对话、教育政策制定和政府监督中，提出调整和应用有关技术伦理的建议。