龚自珍的豪杰说及教育意蕴

杨俊铨

龚自珍的豪杰说及教育意蕴

杨俊铨

（华东师范大学 教育学系，上海 200062）

龚自珍的教育思想是探索中国早期教育现代化发生机制的重要切口。他借助豪杰话语，以天人相分为前提预设，以人的主体意志为存在基础，倡导教育对象多样化、价值多元化、内容实用化与方法个性化，试图构建一种有别于传统主流圣王教育范式的豪杰教育，既奠定了近代国民塑造的本土雏形，启迪了一批现代教育的推动者，一定意义上也为西学在华传播提供了理论接应。立足新时代，豪杰教育不仅是宝贵的本土教育文化资源，也是不断延展的民族教育传统，为当代中国的教育发展提供了资源与启示。

龚自珍；豪杰；圣王；国民性；教育现代化

中华文化渊远流长，蕴藏着丰富的教育智慧，是当代中国不可或缺的民族文化资源。龚自珍（1792-1841，杭州人）是清代著名思想家。因生活在古代社会向近代转型的“临界点”，其教育思想有着承前启后的独特价值，是探索中国早期教育现代化发生机制的重要抓手。学界历来重视龚自珍哲学、伦理、文学等研究，可能因其秉持“但开风气不为师”之理念，教育实践活动不甚突出，一些教育史著作与论文虽偶有论及，但多笼统概括或一笔带过，尽管都肯定其教育思想的启蒙意义，但未能充分论证与深入展开。①一般认为，中国早期教育现代化是“欧风美雨”刺激下的产物，本文肯定外在冲击的作用，同时也主张内在发蒙的价值，因而试图以豪杰说为切入口，从历时性的角度考察龚氏教育思想内涵及历史意义，为增进民族文化自信、扎根中国大地办教育寻求更为坚实的文化根基。

一、豪杰说的历史溯源与龚自珍的教育重构

Thomas Kuhn将科学研究中“公认的模型或模式”[1]称之为范式。传统教育范式虽与现代科学研究范式不尽相同，但都由基本理论与实践规范构成。由孔孟开启、宋明理学家接续的圣王教育是明清主流教育范式。它以天人合一为前提预设，以道为存在基础，视纲常为核心，奉书经为圭臬，主张学以成圣，为中华文化的传承与发展作出过重要贡献。然而，在专制主义长期裹挟下，圣王教育逐渐沦为统治者消磨异质、禁锢人心的工具。龚自珍出生于江南仕宦家族，卒于鸦片战争前夕，身前交游广泛，对所处时代没落的士风与学风体察深切。他深感社会危机严重，主流教育却无力应对，遂意图变革人才培养方式，构建一套有别于正统的豪杰教育模式。

（一）豪杰说的历史形态

豪杰说历史久远，最早出现“豪杰”术语的儒家文本是《孟子》：

陈良，楚产也，悦周公、仲尼之道，北学于中国。北方之学者，未能或之先也。彼所谓豪杰之士也。（《滕文公章句上》）

待文王而后兴者，凡民也。若夫豪杰之士，虽无文王犹兴。（《尽心章句上》）

圣王教育将天人合一作为前提预设，将道作为存在基础，以圣王之道为价值内核，旨在培养内圣外王之人。内圣强调人的内在修养，外王强调人的社会作用。[2]道有天道与人道之分，人道出于天道。至于天与人如何相接，董仲舒解释，“圣人法天而立道，亦溥爱而亡私，布德施仁以厚之，设谊立礼以导之”[3]。即，圣人具备圣智与圣德，是天与人的沟通者。通过伦常教育，内在的圣智可外化为开明的安邦之策，起到治国、平天下之用。[4]《孟子》以为，豪杰虽意志独立、德智出众、敢作敢为，但为的仍是文王、周公、孔子所持的圣王之道。可见，豪杰培养依附圣王教育而存在，并未成为独立的教育范式。

孟子对豪杰角色的定位影响深远，理学家倾向从内圣的角度进行阐释。朱熹将教育视为“明天理，灭人欲”的过程，认为天理流行于世即呈现为纲常，读书人通过格物致知、穷经皓首，最终可实现“醇儒”理想。豪杰有“才德出众之称，言其能自拔于流俗”[5]，但究其本质，培养豪杰不过是指向醇儒理想的另一方路径。不可否认，朱熹的阐释有利于祛除当时功利横行的社会之风，但也压抑了豪杰的真实性情与自由个性。在成人方式上，王阳明与其终究保持着距离，认为圣王之道不假外求，乃“致良知、明人伦”之结果。在他看来，豪杰天资聪慧、内明外通，能昌明学术、提振士风，实现天下大治。尽管他高唱个性解放，反抗支配性的社会文化，但仍将豪杰存在的正当性归于以“圣贤之道自任”[6]。

明清之际，江南一带出现资本主义萌芽，与此同时，政治与民族矛盾不断加深。为释放经济发展空间，激发士人拯救时局的斗志，一批启蒙思想家试将豪杰内涵由内圣转向外王，一方面张扬受教育者的真实情性，一方面将民族担当视作豪杰的必要品质。李贽肯定豪杰的狂狷气质。王夫之凸显豪杰的真实情性，认为豪杰“能兴”，而“兴者，性之生乎气”[7]。黄宗羲批评朱熹“醇儒”之学乃“以语录为究竟”，强调豪杰当有“经天纬地”之志，如顾炎武所宣扬的“拯斯人于涂炭，为万世开太平”[8]。

对豪杰理论内涵此起彼伏的建构促进了受教育者的个性解放与事功精神的张扬，但所持标准几乎仍局限于正统的圣王之道，意在强调教育主体勇于求道、传道的精神。[9]因而，此时兴起的豪杰话语仍可被视作儒家道学系统内的自我批判。

（二）龚自珍豪杰教育思想的内涵

历经康乾盛世，清帝国已由盛转衰。官吏多苟安其位、竞逐私利。民间土地兼并严重、矛盾丛生。囿于重农抑商与闭关锁国的双重挤兑，江南一带的工场经济进展缓慢。屈于文化高压，士大夫多沉寂于修辞考据，学子多沉湎于八股文章。与此同时，西洋各国正经历现代工业革命洗礼，一场声势浩大的华夷冲突逐渐酝酿。龚自珍察觉到，“天朝”貌似强大，实则风雨飘摇，如同“将萎之华，惨于稿木”[10]8。他将危机归结于“无耻”与“无才”，认为人心乃世俗之本、兴衰之源，但社会“人心惯于泰侈，风俗习于游荡”[10]79；另外，传统教育与所用严重脱节，社会实用人才严重缺乏。由此，他将矛头指向圣王教育，大有以豪杰教育取而代之之势。

龚自珍继承了启蒙思想家们的批判话语与实学之风，尝试使豪杰说从圣王教育范式中脱离出来。他认为，教育当有教无类，将各行从事者都视为可教对象。教育目标不限于培养知书达理的治世之才与贤士能臣，而是情性饱满，有所担当，能发挥“心力”，有所创造的优秀人才。他以社会地位较为卑微的技艺从业者为例：

古未曾有范金者，亦无抟垸者，亦无削椿、揉革、造机者，其始有之，其天下豪杰也。或古有其法，中绝数千岁，忽然有之，其天下之豪杰也。[10]172

在道学家眼里，技艺乃不足挂齿的奇技淫巧，以此作为教育内容显然是舍本逐末。他们以纲常为核心，推崇儒教经典，教育目标纯之又纯，培养的是能治人的“劳心者”，让普通百姓可望而不可及。龚自珍对这种整齐划一的培养方式甚为反感，要求尊重学生的个性与成长规律，以“不拘一格”的理念培养与选拔人才，从而彰显出豪杰教育的独特价值。然而，他对豪杰教育的阐释并未停留于具体的教育实践规范，而是真正触及教育的存在论基础。他意图突破传统教育所依存的道学系统，将“天人相分”作为豪杰教育的前提预设，将“众人”视为历史主体。众人即万千民众，决定众人命运的不再是道学家所说的天命、理、道或太极，而是内在的“我”。所谓“我”，即人的主体意志。他说，

天地，人所造，众人自造，非圣人所造。圣人也者，与众人对立，与众人为无尽。众人之宰，非道非极，自名曰我。[10]12

豪杰是万千民众中的杰出代表，有着强烈的自我意志，在社会衰落时期，能发挥担当精神与经世才能，肩负历史重任。这种内外兼修的特征与圣王教育内圣外王的逻辑结构极为相似，但龚自珍以“我”代替“道”，将豪杰教育建立在主体意志的基础上，明显动摇了主流教育的理论系统，冲击到圣王教育的绝对权威。

龚自珍倡导平民化、多元化与实用化的豪杰教育，为社会风气的纠偏与统治危机的缓解提供了一种可供选择的方案。一方面，有利于改变受教育者终日“疲精神耗日力”于无用之学，摆脱“典礼乐，而未尝知礼乐；使之典兵，而未尝学兵”的尴尬境地。[10]116另一方面，分布于社会各阶层的豪杰比相对集中、格局单一的正统贤士才人更能引起世道变化。当那些以“仁心为干，古义为根，九流为华实，百氏为杝藩”[10]86的豪杰在体制外不断涌现，终将成为王运的潜在威胁。有鉴于此，豪杰教育理应受到当政者重视，但遗憾的是，自古封建统治者虽有“苦心奇术，足以牢笼千百中材”，却“不尽售于一二豪杰”[10]86。如此，豪杰教育则更像是龚自珍有心无力、一厢情愿的呐喊。

二、龚自珍豪杰教育对近代国民塑造的影响

现代学界对龚自珍的豪杰说不乏批评。一种代表性的观点认为，龚自珍出身士绅阶层，不能从根本上摆脱对当时政治体制和宗法制度的依附关系，因而对制度安排提出的批判同样属于内部修正。[11]不可否认，豪杰教育与圣王教育依然保持着千丝万缕的关联。

受缚于历史循环论与传统教化思维，龚自珍的理论亦无法直接开出教育现代性之花。他在其晚年曾自嘲，“何敢自矜医国手，药方只贩古时丹”[10]513，不啻为对自身思想局限的反思。诚如茅海建所言，如果仅看到龚自珍才学品识之优长，我们无法解释近代中国的遭遇，如果只看到他身上的历史陈迹，19世纪社会改革思想就成了无源之水。[12]尽管龚自珍的豪杰教育思想有局限，但我们不能磨灭他挣脱道学框架的努力，更不能断然磨灭其对近代教育发展尤其是国民塑造的意义。

（一）豪杰教育奠定了近代国民塑造的本土雏形

现代教育的概念肇始于西方，通常与现代性相关联。20世纪犹太裔德国哲学家Leo Straus曾精辟地概括，“什么是现代性的特征呢？按照一种相当通行的说法，现代性是一种世俗化了的圣经信仰”[13]。即，现代性意味着不再绝对盲从于宗教式信仰，人的主体性得到确证，理性与自由得到张扬。就教育的角度说，现代性意味着教育价值及其实践方式摆脱了盲目的权威崇拜而走向理性，受教育者的主体价值与个体情性得到尊重。中国传统没有西方中世纪意义上的宗教压制，圣王教育也并非全然不顾人的主体价值与情性发展，但当圣王之道逐渐演变为绝对权威，单一性的价值追求取代了多样化的发展需求，受教育者的个体情性难免不受压抑。在封建专制主义的规训下，圣王教育与日渐僵化的科举制度关联度不断加深，一步步滑向消磨异质的深渊，沦为奴性人格的“孵化器”。由于失去“对时代精神和社会发展方向的应有感知与判断能力”[14]，在重大社会危机来临时，圣王教育注定要走向瓦解或重构。

龚自珍着意打破盲目的权威崇拜与同质化的教育追求，对圣王教育的解构触及支撑其存在的道学系统，虽未能直接形成西方式的教育现代性，却孕育出诸多与传统教育相割裂的元素，凸显了受教育者的主体意识与担当精神，迸发出理想人格教育从精英化向平民化转换的迹象，一定程度上奠定了近代国民培育的雏形。[15]

（二）豪杰教育启迪了一批现代国民改造的推动者

龚自珍对传统豪杰说的深层重构，剧烈地冲击了主流教育的秩序，影响到一批有志于现代教育变革的有识之士，梁启超即为代表。梁启超高度肯定龚自珍的理论在晚清思想解放中的价值，曾表示“语近世思想自由之向导，必属定庵。吾见并世诸贤莫能为现今思想解放光明者，彼最初率崇拜定庵，当其时读定庵集，其脑识未有不受其激刺者也”[16]。

有感于龚自珍的豪杰教育论，梁启超亦强调豪杰培育的价值，认为豪杰作为理想的教育目标，“必各有其特质，各有其专长，各有其独立自由不肯依傍门户之气概”[17]，是历史的真正建构者。作为中国现代教育的重要推动者，梁启超重申了豪杰教育的价值与启蒙意义，不仅为“新民”说的提出奠定了基础，也借助自身巨大的影响力，启迪了一大批志同道合者。

豪杰教育强调“心力”的发挥，“心力”即主体意志的彰显。谭嗣同深受影响，并进一步阐述了心力培育与发挥的内在机制，认为只有“先去乎自己机心，重发一慈悲之念”[18]，使民众“心力”骤增万倍，才可能不惧挑战，免于即将来临的劫运。被誉为“国民斗士”的鲁迅将这种具有唯意志主义的思想推向新高，认为“惟有意力轶众，所当希求，能于情意一端，处现实之世，而有勇猛奋斗之才，虽屡踣屡僵，终得现其理想”[19]。正因这样一批致力于近代国民改造的有识之士，豪杰教育思想在近代产生了实质性的影响，在西方资本主义民主、科学精神的助推下，于“五四”新文化运动时期达到高潮。

（三）豪杰教育为西学在华传播提供了理论接应

豪杰教育对正统道学系统的冲击，动摇了圣王权威与经学独断的地位，为西学在中国，尤其是开明知识阶层中的传播提供了理论接应。龚自珍曾接受今文经学的训练，以时务批评为己任，声称“一代之治，即一代之学”[10]4。他反对脱离实际的性理空谈与繁琐的文本考据，重视实地调查，为受其影响的魏源、梁启超、谭嗣同等有识之士借经世致用之名，将同样重视实证方法的西方科学、实用技术乃至思想、制度引入本国教育提供了理论支持。相较于“开风气”的贡献，龚自珍的教育实践的确不甚突出，但这并不妨碍他用自身行动去诠释豪杰教育的深刻意蕴。

通常认为，魏源是近代史上明确呼吁“师夷长技”的第一人，甚至有学者断论，龚自珍是中国传统文化的总结者与古代最后一位思想家，而魏源是近代学习西方的先驱。[20]然而，当我们考察魏源与龚自珍的交往史，会发现龚、魏二人乃莫逆之交。魏源曾在写给龚自珍的信中表露，“不啻手足，故率尔诤之”[21]750。他们同治经世之学，共商边疆危机，相互切磋舆地学，二十余年的交往，思想上早已互相影响、彼此渗透。关于西学，魏源曾在《定庵文录叙》中提到，龚自珍“晚犹好西方之书，自谓造深微云”[21]240。由此，我们不能断然否定晚年龚自珍酝酿“师夷”之路以及对魏源启迪的可能。

三、龚自珍豪杰教育于当代教育发展的价值

讨论龚自珍豪杰教育思想的当代价值，实则探讨本土传统对当代中国教育发展的价值。所谓“传统”，依据E.Shils的观点，乃代代相传达三代以上的“人类行为、思想和想象的产物”[22]，包含物质实体、思想、制度等。传统有“传统文化”与“文化传统”之分。据乐黛云解释，前者指民族文化传承下来的全然不可更改的“已成之物”（Things become），后者指给予前者诠释而构成的不断变化、不断形成的“将成之物”（Things becoming）。[23]由此，我们可从两个层面思考龚自珍豪杰教育的当代价值：静而观之，豪杰教育乃教育现代化过程中不可忽视的本土教育文化资源；动而观之，豪杰教育乃上承传统、下续未来、不断延展的民族教育传统。

（一）豪杰教育是宝贵的本土教育文化资源

龚自珍对教育基本理论与实践规范进行了系统改革，倡导受教育者主体精神的培育与创造元素的发掘，为当代中国教育提供了宝贵的本土文化资源。作为本土资源，豪杰教育是“已成之物”，主要指龚自珍的理论文献，为当代教育首先提供的是教育的素材。龚自珍著作是论说豪杰教育的基本载体，为更好地传承豪杰教育资源，我们不仅要做好龚自珍著作的发掘、整理与保护性工作，也要借助现代化的编排、出版与传播方式，为各类人群，尤其是习惯于碎片化阅读的年轻人提供更为精准的推送。目前，文献整理方面已取得一定成果，《定庵文集》《龚自珍全集》等著作的出版为系统发掘与传播豪杰教育思想提供了便捷。学校教育层面，依据教材编排与中小学生接受规律，《病梅馆记》等已被纳入教学内容，成为中小学生耳熟能详的名篇。然而，思想的传播离不开有效的诠释，我们有必要关切现实存在的照本宣科、价值缺场等教学现象。中小学语文学科是龚自珍豪杰教育说的重要载体。在以立德树人为根本任务的时代导向中，教师显然不能只教学生语体翻译与文学鉴赏，而当结合时代，在不歪曲诗文原意的基础上深入把握且创造性地阐释背后求真求实、尊崇主体的豪杰精神意蕴，让学生在生动的语言文字中“体会道德文化的魅力”[24]，利用灵活多样的教育方法，鼓励与引导学生成为新时代的“真豪杰”。

除了素材之用，豪杰教育还为当代某些教育问题的解决带来了启迪。一方面，豪杰教育提供了反思传统，正视历史的视角。豪杰教育产生于中国封建社会由盛转衰的特定时期，是主流教育范式与社会现实需求彼此冲突的产物。尽管存在理论盲点与时代局限，但作为一个趋向成型的教育理论范式，视角独特而敏锐，既能反映社会发展需求，也能反证封建专制主义教育的危机与圣王教育思想的发展短板，为我们反观传统，合理汲取历史养分，避免不假思索的追捧“国学”发出了警示。另一方面，豪杰教育尝试将教育基本理论与实践规范建立在根本观念革新的基础上，为教育现代化改革提供了思路，为培养适应社会主义各项事业发展的人才提供了启示。为了满足经济社会高速发展对多样化人才的需求，新时代以来，我国积极探索多样化的办学实践。为了培养大国工匠，近几年，我国在职业教育方面进行了一系列有益探索。然而，如果不革新传统读书升学观念，不建立多元人才评价标准与分流机制，持续性的现代化教育格局很难形成。

（二）豪杰教育是不断延展的民族教育传统

教育是文化的一部分，其发展受制于民族文化传统。[25]龚自珍的教育思想与传统难以割舍，但豪杰教育在豪杰说及其精神传承与发展中所起的作用毋庸置疑。豪杰教育既继承了豪杰说的个性化教育传统，也促成了平民化教育的新传统。蔡元培是中国现代教育的重要奠基人，也是豪杰教育精神的重要传承者。百年前，应民族解放的时代发展要求，他对传统教育进行了重新审视。蔡元培批评以“科名仕宦”为旨向的传统教育，倡导多元、个性与自由的教育，呼吁“劳工神圣”，力推教育平民化与平等化，认为“凡用自己的劳力作成有益他人的事业”[26]，无论体力从事者还是脑力从事者，皆可称为“劳工”。在他及其同仁的努力下，培养个性化、多样化的劳动者成为现代学校教育的公开追求。在资产阶级追求平民化教育的同时，马克思主义随着“五四”新文化运动进入中国，并在客观现实与主观愿望的矛盾中开始了中国化的进程，蔡元培等人的教育追求由此也成为无产阶级的事业。[27]新民主主义革命的全面胜利使这一追求变成稳固的现实，随着马克思主义中国化的不断深入，平民抑或大众化的教育理念逐渐融入社会主义教育体系，在各类教育实践中扎根，成为推进教育优质公平、学生自由全面发展的强劲动力。

作为“将成之物”，豪杰教育的时代价值除了体现于教育内涵的拓新，还体现于教育批判精神的承续。豪杰说在龚自珍豪杰教育思想产生之前即以理学教育批判者的姿态而存在，但终归无法摆脱道学系统的窠臼。龚自珍吸收了实学家们的豪杰话语并进行深层重构，将批判精神充分彰显。受其影响，梁启超、鲁迅、蔡元培等人率先举起了国民改造的大旗，站在了批评旧式教育的第一线。随着西学东渐的日益深入，本土批判传统与西方现代性话语相互融合，形成一股破旧立新的巨大力量。陈独秀是这股力量的重要推动者。他尖锐地指出，旧教育脱离现实、违背人性，传授“奴隶道德”，在学习西方教育数十年后，学校所教的竟然“非是中国腐旧的经史文学，就是死读几本外国文和理科教科书”[28]，着实远离教育真精神。在胡适等人的助推下，传统教育的批判力量在“五四”新文化运动前后达到高潮。教育批判的传统有助于破除思维惰性，激发文化活力，优化人才培养方式，为教育优质、公平发展提供多元而健康的生态。然而，无论龚自珍，抑或胡适，虽措辞激烈，但都没有与传统断然割裂。真正的教育批判理性却不失温度，伟大的思想家有辨别并批驳那些借批判名义轻易贬损民族文化传统的行为自觉。当代教育学人有必要从中吸取经验，树立化豪杰文化为内在德性的追求，既要锻造反思文化传统、批判教育现实的能力与勇气，也要满怀继承优秀文化传统、改善现实教育境况的使命感。

① 对龚自珍教育思想的论述多见于教育史著作，论述者基本肯定龚自珍在批判封建教育、开启晚清新学风方面的意义，如王炳照、郭齐家等著《简明中国教育史》（北京师范大学出版社1994年版）指出，龚氏教育主张不仅影响到同代知识分子，对梁启超等资产阶级维新派亦有影响；王建军《中国教育史新编》（广东高等教育出版社2003年版）认为，龚自珍对经世致用学风与个性化人才培养的提倡，开启了变科举的先声；张彬等著《浙江教育发展史》（杭州出版社2008年版）也持同样观点，并对其思想内涵做了大致陈述。一些论文则从某些点对其思想予以阐释，如刘晓东《中国的园丁说：取譬种植以论教育的智慧》（《宁波大学学报·教育科学版》2002年第2期）从《病梅馆记》窥探龚自珍的个性化人才教育主张，许业所等《龚自珍的道德教育思想探析》（《哈尔滨学院学报》2006年第4期）对其德育思想进行了梳理。这些研究为本文提供了启示，但总体而言，教育史著作因体量限制，阐述比较笼统，论文所及虽具体，但数量偏少，未对龚自珍教育思想及意义形成整体观照。

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Gong Zizhen's Theory of Elitism and its Educational Implications

YANG Jun-quan

( Department of Pedagogy, East China Normal University, Shanghai 200062, China )

Gong Zizhen's educational thought plays an important role in exploring the mechanism of the early educational modernization in China. It referred to the elitist discourse to take the subjective will of human-beings as the basis of existence theory to distinguish mankind from heaven as presupposition, advocating varied educational objects, multiple values, practical content and individualistic methods to construct a set of elitist education paradigm, in sharp contrast with the paradigm of Saint-King education. It established the original form of modern personality education to substantially promote the development of modern education and the spread of western learning in China. As essential resources of native education and culture, elitist educational thought provides good implications for China’s contemporary educational progress as the extension of traditions in national education.

Gong Zizhen; elitism; saint king; national education; modernization of education

G40-09

A

1008-0627（2021）02-0093-07

教育部人文社会科学重点研究基地重大项目“中国基础教育学校现代化发展道路的本土探索”（2016JJD880019）；华东师范大学教育学部第五届科研基金重点项目“新中国初期费孝通的大学改革探索研究”（ECNUF0E2019ZD106）

杨俊铨（1990-），男，安徽潜山人，博士研究生，研究方向：中国教育史。E-mail: junquanecnu@qq.com

（责任编辑 周 密）