熔儒家与马克思主义于一炉——论黄济先生教育哲学思想的核心特征

霍少波

熔儒家与马克思主义于一炉——论黄济先生教育哲学思想的核心特征

霍少波

（清华大学 教育研究院，北京 100084）

黄济先生（1921-2015）是1978年来以来中国教育哲学重建和发展时期的重要开拓者、引领者。黄济先生教育哲学的核心特征在于熔儒家思想和马克思主义于一炉，体现在他众多的哲学论述当中。价值立场上，黄济先生继承儒家研究人之为人以及人与人关系的传统，探索“人的解放”问题；他又秉持历史唯物主义方法论，把人置于社会现实中去，强调人的解放所需的社会条件。思维方式上，黄济先生走入历史、重视经验，坚持儒家的中庸之道，希望从各种极端的、对立的思想主张中，寻求一条新路；而马克思主义的辩证唯物论给黄济先生以批判改造各种偏面思想认识的方法原则，以实事求是的态度和方法从历史经验中生发智慧，与时俱进。总体上，在黄济先生教育哲学思想中，儒家进取、务实、包容的品格与马克思主义的科学性、实践性和批判性交相辉映，二者共同形成黄济先生教育哲学论述的思想风格和理论特质。

黄济；教育哲学；儒家；马克思主义

黄济先生是我国新时期教育哲学的重要奠基人之一，近四十年来我国大陆教育哲学从重建到发展的每一步都凝结着黄济先生的关怀与指引。顾明远先生说，“黄济在我国教育哲学学科重建过程中花了很多心血，为教育哲学学科建设奠定了基础。”[1]为把握中国当代教育哲学的特质，有必要重温黄济先生的教育哲学思想，领会其宏大学术气象的核心特征。

关于黄济先生教育哲学思想的特征，学界已有些讨论并形成了几点共识：人们普遍认为其教育哲学具有强烈的马克思主义色彩，其论述具有鲜明的中国传统特色。对于马克思主义色彩，王策三先生认为“新中国初建，我国教育科学面临着空前的历史的转折、变革、挑战和机遇。黄老师作为学术带头人的我校教育学科团队，责无旁贷地担负起历史任务……以马克思主义的世界观和方法论为指导，批判、继承、重建教育学科，取得很大成绩”。[2]这种以马克思主义为指导重建中国教育学科和教育哲学学科的工作，不仅具有一般的个人学术意义，而且有着社会历史意义，对中国的教育学科建设以及对“文化大革命”错误思想的拨乱反正都发挥着重要作用。就中国传统特色而言，人们多从两个角度予以说明：其一，强调黄济先生对于中国传统教育哲学思想的研究与弘扬，于建福、丛立新等人是为代表，介绍黄济先生主编的《中国传统教育哲学思想概论》及其在教育哲学论述中对中国传统教育哲学范畴和思想的批判继承；其二，强调黄济先生为人的儒者风范，比如金生鈜以儒家的“诚”概括黄济先生治学做人的生命操守，[3]檀传宝以“仁者”表达黄济先生的形象。[4]他们都指出，黄济先生为学与为人具有高度一致性，这里为学方面的“儒者风范”多指其学术的包容性及其对后辈学人的关怀。对于第二个特征，人们多是从黄济先生所研究或引述的文献资料范围来说的，但并未指出黄济先生继承了怎样的传统。也是因为这样的原因，以往对于这两个特征常常独立看待，很难窥见其二者之间的联系。即便如此，学界形成的两方面共识仍在一定程度上为本研究提供了方向上的指引。本文试图走出上述理解思路，从黄济先生关心的教育问题及其分析、解答入手，把握其思想的核心特征。

一、现实的人：儒家与马克思主义融合的核心范畴

改革开放之后，黄济先生受命重建教育哲学一科，其关于教育哲学的论述，字里行间无不体现对人的现实关怀。

在改革开放之初的教育本质大讨论中，人们多从教育的社会功能出发为教育下定义。据黄济先生研究，这场讨论大致形成了四种意见：第一，主张教育是上层建筑；第二，主张教育是生产力；第三，主张教育一部分是上层建筑，一部分是生产力；第四，认为教育是不能用生产力、经济基础、上层建筑等等范畴来归类的社会现象，教育是一种特殊的社会实践。[5]在黄济先生看来，这几种关于教育本质的说法各有其道理，但也都局限在教育与社会的关系；即便如此，对教育的文化功能和其他社会功能还未涉及。更为严重的，教育与人的发展的关系，作为教育本质不可缺少的一面，并没有引起足够的重视。

黄济先生作为这场讨论的亲历者，做出了自己对教育本质问题的分析。他考察中西方“教育”一词的传统意涵，在中国，《说文解字》将“教育”释义为：“教，上所施，下所效法也；育，养子使作善也。”[6]340从“教育”的整体来看，它意在指涉教育者根据一定的社会目的对受教育者施加影响的过程。黄济先生认为教育的这一理解，“社会功能比较明显，当然这其中也包含着对受教育者的发展要求在内，但这些要求也是外烁的、社会的。”[6]341在西方，“教育”一词含有“引出”之意，根据罗廷光所言“西方的‘教育’一词，含有用引导的方法，促使儿童的身心得到发展的意思”，黄济先生认为这更多地反映出教育的个体发展功能。此外，黄济先生梳理中外教育史以探讨“教育”在历史上的种种理解。他归纳出一种倾向“即在奴隶社会和封建社会的教育家和思想家的言论中，似乎并不讳言教育与社会的关系和统治阶级利用教育实行统治的巨大作用；即使他们在讲到教育与人的发展的关系时，也是从社会的需求出发来讲人的发展问题。中外莫不如此……而早期的资产阶级思想家，却打出了人性论的旗帜来反对神道和封建统治，因而在资产阶级教育家和思想家中，对教育本质和功能的论述则更多地侧重在人的发展问题上。”[6]334黄济先生通过考察中西方“教育”的词源、梳理中外教育思想，初步确立了他分析教育本质或功能问题的原则，即必须全面地阐明“教育-社会-人”的三边关系。在黄济先生看来，“社会发展与个体发展的矛盾，是教育学研究的永恒课题。”[6]402

黄济先生对教育本质问题的分析和判断表现出对人的发展的关照，具有极强的时代针对性。教育本质大讨论破除了文化大革命时期人们心目中“教育是上层建筑，是阶级斗争的工具”这种印象，转而顺应以经济建设为中心的需要，强调教育的经济功能。李泽厚说“每个时代都有它自己中心的一环，都有这种为时代所规定的特色所在。”[7]改革开放初期，这一环就是社会经济建设。在以社会经济建设为核心的时代，黄济先生跳出“上层建筑”与“经济基础”之间的争论，转而把人的发展放在极重要的位置。在刚刚改革开放的1982年，黄济先生便在《教育哲学初稿》中详细论述了人性复归、人的自由与解放、人的全面发展等主题，以补充时人关注焦点的缺漏。

改革开放之后的一段时期，现代化建设开展得如火如荼，教育随之受到前所未有的重视。社会上逐步形成了尊重知识、尊重人才、尊重创造的局面。“现代化建设靠科技，科技创新靠人才，人才培养靠教育”的三段论模式流行开来。与此同时，社会上出现把人作为现代化建设的工具，教育中出现过多地重视劳动力培养而忽视人的全面发展这种现象。在此背景下，黄济先生于1989年参加“教育与人”研讨会，①并发表《教育价值与人的价值》一文。在该文中，他指出当时中国社会生产与科技以前所未有的速度向前发展，物质文明与精神文明失去平衡，人们普遍重视人力发展而忽视人格健全。对此，黄济先生把“人格”与“人力”并举，希望把“人格”的发展与当时社会对“人力”的要求统一起来。他甚至提出“人应是社会的主人，而不应当是为其他所主宰的奴隶”。[8]

然而，中国现代化建设过程中长期把生产力视为衡量社会进步的标准，强调科学技术是第一生产力。追求现代化所强调的价值原则在于把人的物质生活的优先性置于精神生活的优先性之上；把知识（尤其科学知识）学习的优先性置于道德发展的优先性之上。“人格”与“人力”发展的关系问题长期得不到解决，人的主体性也长期得不到弘扬。1997年，黄济先生发表《人的主体性与教育》，他说，“教育的根本任务，就是要不断提高受教育者的主体意识和能力，并成为能进行自我教育的社会主体。”[9]这是目之所见，黄济先生唯一一次用“教育的根本任务”这样的提法，他把提高受教育者的主体意识和能力视为教育的根本任务，足见黄济先生对“弘扬人的主体性”的高度重视。随后，黄济先生于1998年和2002年分别发表《再谈人的主体性与教育》《人的主体性与主体性教育》。在黄济先生看来，主体性是人的本质，而人的本质在于其“类特性”，其基本特点是人的自由与自觉的活动。人既是自然的人，更为重要的又是社会的人。因此，作为人的自觉，不仅表现为活动目的的自觉，更表现为人们对自己与世界的关系、与社会的关系、与自我的关系的自觉。黄济先生认为，具有主体性的人，就是在正确认识和处理这三对关系的基础上，发挥自觉能动作用，不断从必然王国向自由王国迈进。[10]从改革开放到21世纪，黄济先生的种种文章都在针砭时弊，呼唤人的自由与全面发展，平易近人的语言中充满力量。

黄济先生关注人，但他关注的不是抽象的人，而是社会现实中的人。基于对马克思主义的信仰，黄济先生主张从“教育-社会-人”三边关系探讨教育问题。在西方马克思主义、存在主义等哲学流派广为传播的时候，黄济先生没有站在“人道主义”立场上批评中国社会和中国教育；在中国社会疯狂追求现代化的道路上，黄济先生也没有忽略个体的主体性。在分析社会发展和人的发展之间的关系问题时，黄济先生通常把马克思的思想方法作为其有力的思想武器。马克思《关于费尔巴哈的提纲》在论述环境与教育和人发展的关系时指出：“有一种唯物主义学说，认为人是环境和教育的产物，因而认为改变了的人是另一种环境和改变了的教育的产物——这种学说忘记了：环境正是由人来改变的，而教育者本人一定是受教育的。因此这种学说必然会把社会分成两部分，其中一部分高出于社会之上（例如在罗伯特·欧文那里即是如此）。环境的改变和人的活动的一致，只能被看作是并合理地理解为革命的实践。”[11]黄济先生对这样的分析高度赞同，称其“全面地解决了社会环境、教育与人的发展的关系”[6]407，在一定意义上可以认为，这是黄济先生借马克思的话对他自己关于“教育—社会—人”的三边关系所做的阐明。他认可马克思关于社会发展阶段的学说，认为人类社会要逐步摆脱对自然、对人、对物的依附，才能充分释放个体的主体性，促进人的全面发展。也就是说，在“教育—社会—人”这三边关系之中，黄济先生教育哲学思想的落脚点在人，他谈社会，更多地是满足人的全面发展所需要的社会条件。

在教育哲学的内容方面，黄济先生不是以求知为出发点和归宿点，而是把“人”作为其教育哲学思想的核心，研究人之所以为人之道，探讨人与人之间的关系，以某种社会理想作为教育之引导。梁启超曾比较西方哲学与儒家哲学，他认为西洋哲学彻头彻尾为“求知”起见，故被称为“爱智学”；儒家哲学专讲人之所以为人，及人与人之关系，“修己安人”可被视为儒家哲学的中心思想。[12]黄济先生深谙此道，他在研究中国传统教育哲学思想的发展历程及其主要特点时指出，“在两千多年的中国封建社会中，基本上是以儒家思想为主体”，而儒家教育哲学思想的基本特点在于“天人合一”“政教统一”“文道结合”“知行一致”，[6]16-22这些特点的共性在于以伦理为本位。对于传统文化或儒家文化，黄济先生从来都不是为研究而研究，即不仅是要把它作为一种研究对象，细数家珍或品评优劣；更重要的在于把握其精髓，“把传统思想与时代精神相结合，立足于中国，放眼于世界，建设起具有中国特色的现代化的教育哲学体系来。”[6]22黄济先生秉承儒家的中心思想，将“人”作为其核心关切，并对之进行了新的发展。人的全面发展、弘扬人的主体性、知情意的和谐发展等等都是黄济先生在不同的时代要求下提出的人的发展的愿景。可以说，“人的解放”是贯穿黄济先生教育哲学研究的核心目标。而马克思主义恰恰回答了“人的解放何以可能”的问题，给黄济先生以历史唯物主义的态度和方法论，把人置于社会现实中去，使得黄济先生在论述人的发展时始终不离其社会条件。

二、走入历史：儒家与马克思主义融合的方法向度

“关注现实的人”是黄济先生教育哲学思想内容的特点，而“走入历史，重视经验”②则是黄济先生教育哲学思维方式的特质。“历史经验，值得注意”是黄济先生在很多研究中提到的。他还强调，“‘以史为鉴，可以知兴替’，认真总结中外教育发展过程中的历史经验教训，不仅可以丰富我们的教育思想，指导我们的教育实践，还可以使我们少走弯路。”[13]

从上文分析，我们能看到黄济先生教育哲学对人的关怀，而这不仅是他个人的思想成果，更是沉甸甸的历史积淀。黄济先生见证了我们这个东方古国从落后挨打到逐步崛起的近百年光阴，他亲历了中国近百年的教育变革。1988年，黄济先生发表《中国近代教育风云——从鸦片战争到“五四”运动》，这篇文章回顾了洋务运动、维新变法、辛亥革命、五四运动等几个阶段的中国教育变革，在总结历史经验时，黄济先生提到“救亡与启蒙”的关系问题，认为“在救亡的过程中，思想启蒙也在不断发展和深入，如从‘学艺’到‘改制’再到革命，就是不断发展和深入的过程；在思想领域内，从学习西方的自然科学和技艺开始，到学习西方的社会科学，到‘五四’新文化运动，又是思想领域内的不断革命。在这一过程中，总的趋势是救亡推动思想革命前进，思想革命的发展又使救亡出现了新的契机，二者是相辅而行的。”[14]黄济先生肯定救亡与启蒙二者是一种“相辅而行”的关系，与此同时，他也看到了在风云变幻的几十年间常常出现围绕救亡的政治斗争压倒和限制启蒙运动的现象，致使“五四”以来的科学与民主的任务，长期得不到完善解决。[14]至此，我们需要问个问题，黄济先生为什么要在1988年写一篇关于中国近代教育的文章，他仅仅是出于历史的好奇吗？当然不是！他秉持的是一种“以古鉴今，少走弯路”的态度，黄济先生说“在今天，虽然救亡的任务已经不存在了，但独立自主、屹立于世界先进民族之林的任务，仍然存在；如何结合时代特点深入发展民主与科学，尚待继续努力，切不能以浅近的政治任务影响对科学与民主以及理想目标的追求。”[14]次年，黄济先生便发表《教育价值与人的价值》一文，论述当代“人力与人格”的关系问题（上文已有说明，不再赘述）。如此，黄济先生把近代史上“救亡与启蒙”的关系问题发展为当代教育中“人力与人格”的关系问题，对于现代化建设过程中可能出现“现代化建设压倒人的全面发展”的情况时刻保持警惕。中华儿女在经历了民族救亡、政治革命、经济建设的重大任务之后，终于从“见国不见人”“见阶级不见人”“见物不见人”的迷雾中走出来，开始认真面对“人”的发展问题。

另一方面，改革开放之后我国教育哲学重建，黄济先生选择以马克思主义作为其指导思想。在对外开放的背景下，西方文化大量涌入，中国传统文化也在历次活动中被再认识和再评价，面对如此多元的文化背景，黄济先生为什么选择马克思主义为指导思想？这其中不仅是与意识形态形成某种呼应，更主要在于黄济先生对历史经验的总结。

黄济先生多次梳理20世纪我国教育学科及教育思想的发展，在他看来，从20世纪初到“文化大革命”的各个阶段，或多或少都存在主观主义或形式主义的问题。洋务运动提出的“中体西用”口号；五四运动对中国传统文化全面否定；五四运动到建国前，国共两党在各自统治区和根据地开展着不同性质的教育，相互斗争；建国初期不考虑国情的特殊性便开展“全面学苏”，对杜威、胡适开展无情批判；中苏关系破裂之后，又走向“左”的思想路线，从1958年的师生大搞生产劳动，到1964年前后的大学生参加“四清”运动，再到无产阶级文化大革命，“左”的思想发展到极端。[15]行文之间，无不展现黄济先生对于中国教育在形式主义思想方法指导下艰难发展的惋惜之情。重要的是，黄济先生对这段历史的认识不仅是一种文字性的认识，其中更包含了他的亲身体验。他主张“具体的、实事求是的分析和批判，以求达到去粗取精的目的，不能在泼洗澡水的时候连小孩一起泼掉”。[6]283在经历过对某种思想的全面肯定或全盘否定的历史教训之后，黄济先生对实事求是的科学精神充满渴望。他希望对中国教育实践进行事实求是地研究；他希望对历史人物及其思想进行实事求是地分析和评价，以恰当地服务于当前社会建设。

马克思主义恰恰为黄济先生提供了“实事求是”的方法论——历史唯物主义和辩证唯物主义。二者要求从实际出发，实事求是，并要求对历史事件或人物要进行全面地、历史地、阶级地分析。这是黄济先生所向往的对待多元思想的态度和方法，他认为，“在目前哲学思想和教育思想多元化的发展趋势下，用辩证唯物主义和历史唯物主义来综观多元，是不可缺少的教育科研中的指导思想。这就提出了一个多元和一元的关系问题，只有坚持用辩证唯物主义和历史唯物主义来分析教育问题和教育上的历史任务，才可能得出比较正确的科学的结论。”[13]

上述从黄济先生教育哲学研究的核心主题和指导思想的选择阐述了他对历史经验的重视，我们能够看到黄济先生教育哲学思维方式的特质。黄济先生的教育哲学论述，不像笛卡尔那样为哲学推论找一个不可怀疑的起点，也没有像维特根斯坦那样去做概念分析，他更多不是追求概念与概念的某种确定关系，而多在追求一个“度”。黄济先生对于中国传统文化中“权”的思想给予高度重视，“权，然后知轻重；度，然后知长短。”[16]权本意为“秤”，后引申为权衡是非轻重，因事制宜。在黄济先生看来，“只有掌握了权，才能因势去衡量事物的是非、轻重而随机应变地进行处置，做到恰到好处，合乎‘时中’的要求，而不至于拘泥于死的原则和规范，以取‘守株待兔’之讥。”[6]86在教育、社会、人三者的关系论述中，黄济先生试图把握教育的社会功能与育人功能的平衡，他反对以某种人性假说为起点对教育进行一种永恒的判断，而是坚持在不同的社会发展条件下，对教育的两方面功能给予不同程度的重视。这种平衡实际上是对“度”的把握。“度”是一种经验的尺度，它不是语言分析，不是西方的先验理性，也不是像柏拉图说的理念；它是经验的东西，是通过历史的长河，由实践建立起来的，是“摸着石头过河”总结出来的。从这个意义上说，黄济先生教育哲学是由历史经验积淀而来的，并在实践中不断发展变化。深厚的本土资源，深远的历史，以及人民的生活和教育实践，都是他思想的支撑。

在教育哲学的思维方式上，黄济先生运用儒家之精髓，走入历史，重视经验，吸取片面化看问题的教训，追求“中道”。在他看来，现代西方哲学和教育哲学，在形而上学的思维方法指导下，经常是坚持一端互不相让，反映出不同流派截然不同的对立观点；而中国近百年的社会历史上，也有过把事物的某些方面加以片面夸大的历程，走向绝对化路线。对于这种状况，黄济先生坚持儒家的中庸之道，择其两端，希望从两种截然对立的思想夹缝中，寻求一条新路。在他看来，孔子“择其两端”和“无过无不及”的思想对于正确处理事物的度和反对左右倾都具有重要意义。[6]83儒家的“中庸”是一种对待极端事物的态度，但对于如何才能做到中庸，儒家并未给出明确的方法论，也因此遭受了很多批评，被认为是折衷、调和。马克思的辩证唯物主义正是对这一问题的回答，为黄济先生提供了批判改造极端思想的方法论。用先生自己的话说，夹缝中走新路的方法“不是简单地折衷、调和，而是要用马克思主义辩证唯物主义的观点和方法，去做实事求是的分析和批判，批判其片面性和错误的东西，挖掘其正确的因素，加以创造地运用，以求得科学的解决”。[6]284

三、精神特性：儒家与马克思主义融合的内在机制

黄济先生教育哲学以马克思主义为指导思想，又汲取了儒家的思想精华。他对二者的融合不是简单地在讲述一个教育问题时讲讲马克思、说说儒家，而是从关注对象和思维方式上对二者进行内在的统一。除此之外，黄济先生还归纳了儒家思想与马克思主义各自的精神特性，这可被视为二者得以融合的内在机制。

新中国成立以后，马克思主义走过了一段坎坷的道路。黄济先生在提到建国至“文化大革命”这段历史的时候，特别强调了这段历史对今后的借鉴意义，因为“它是在所谓马克思主义思想指导下，正确与错误交织在一起的教育发展史”。[15]同样是以马克思主义为指导，“文化大革命”时期坚持的“马克思主义”是讲党性不讲科学、讲阶级不讲发展，不仅没能改善人民群众的物质生活水平，而且造成了人民之间的对立冲突，严重破坏了我国社会主义建设事业，被证明是国家和人民的灾难。在黄济先生看来，这是“打着马列主义的旗号，干着反对马列主义的勾当”。[17]因此，进入新时期，一个重要任务就是重新认识马克思主义。在对马克思主义学说进行再认识的过程中，黄济先生提出马克思主义的三方面特性：科学性、实践性和批判性。

首先，马克思主义具有科学性。黄济先生说，“辩证唯物主义科学地解决了思维与存在的关系问题”[15]，它要求对一切问题从实际出发，坚持实事求是的原则，具体问题具体分析。“历史唯物主义是从生产力与生产关系、经济基础与上层建筑的关系来分析历史问题”。[15]它把历史事件与历史人物放在一定历史条件下，进行全面地、历史地、阶级地分析。

黄济先生对马克思主义科学性的认识早在1962年就已有雏形，在《教育遗产的学习和批判继承》这篇文章中，黄济先生便提出马克思主义方法论与主观主义的区别。在他看来，“抱有主观主义态度的人，对待历史遣产，往往所谓坏，就是绝对的坏，一切都坏，全部否定；所谓好，就是绝对的好，一切都好，全部肯定。这是一种形式主义看问题的方法，是违反历史唯物主义的批判精神的。而对于马克思主义说来，对待历史遣产，总是要历史地看待，根据各种事物出现的历史条件，阶级条件，它们所包含的具体内容，它们对当时以及后世所起的影响，以及对我们今天有什么样的作用等等，进行历史地、阶级地、全面地、具体地分析，区别它们里面正确的部分和不正确的部分，取其精华，去其糟粕”。[18]

这篇文章发表于“反右”运动之后，“以阶级斗争为纲”已成为全党甚至是全社会的口号。教育工作中以所谓“党性”取代“科学性”，成为一根政治棍子，被拿来到处打人。在黄济先生看来这“不仅否定了科学性，也歪曲了马列主义党性”。[5]22直至1978年思想解放才使黄济先生有机会重提马克思主义的科学性。他指出“党性”和“科学性”应当是统一的。这一论断不仅是对科学性的弘扬，同时也是对被歪曲了的“党性”的重新认识和纠正，使二者得以统一，为教育工作者遵循教育规律办事提供安全的政治保障。

再次，马克思主义有实践性，它倾听实践的呼声，而且随着实践的变化而不断发展。黄济先生认为，“从实际出发和与时俱进，是马克思主义的灵魂和生命力”[19]。在这种认识的基础上，黄济先生强调，教育哲学应当从“象牙之塔”里走出来，面向实际，为回答教育理论与实践中的问题服务。[20]他肯定实践的特殊性，尊重实践的发展变化，使得中国教育哲学的生长扎根于中国教育实践的土壤之中。

最后，马克思主义具有批判性，它是在批判德国古典哲学、英国古典经济学、法国空想社会主义等学说的基础上建立起来的。在黄济先生看来，“面临世界文化多元化的历史背景，马克思主义方法论的历史任务，就是要批判吸取一切对自己有用的东西，为推进文化发展和社会发展服务”。[15]这为黄济先生批判继承中国传统文化，借鉴吸收外国优秀文化做了合法化奠基。

另一方面，黄济先生重视对中华优秀传统文化的批判继承，这是稍微涉略黄济先生著述就可以知道的。他对于中国儒法道等各家思想的态度是一致的，都强调科学分析、严谨负责、去粗取精、古为今用；然而对于各家的研究却有主次之分。中国古代教育哲学思想，除春秋战国时期的“百家争鸣”之外，自汉代“罢黜百家，独尊儒术”之后，在两千多年的中国封建社会中，基本上以儒家思想为主体，即便在“百家争鸣”的春秋战国，儒家也是“世之显学”。因此，黄济先生主张，“在发扬传统教育思想时，要以儒家为主，兼容其他各家之长，集古代优秀文化之大成。”[6]22这也就形成了在谈及古代各家时，黄济先生常常对儒家着墨更多的现象。而儒家之所以能成为诸家中的独尊，在黄济先生看来，这其中除了政治历史的原因之外，儒家进取、务实、包容的特性也是它长期保持独尊地位的关键所在。

第一，儒家思想具有进取性。不同于释道两家的出世态度，儒家思想的人生观是入世的。《大学》讲“古之欲明明德于天下者，先治其国；欲治其国者，先齐其家；欲齐其家者，先修其身……自天子以至于庶人，壹是皆以修身为本。”[21]儒家虽强调以修身为本，却把齐家、治国、平天下作为自己的使命；要求“自强不息”“厚德载物”“知其不可而为之”。在黄济先生看来，张载的四句话：“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”，是对儒家精神的全面概括与总结。[22]

第二，儒家思想具有务实性。儒家有凌云之志，却不脱离实际，能够与时俱进。黄济先生通过比较儒家与墨家、农家等诸家差异强调儒家具有务实的特性。“墨子提倡兼爱，儒家却主张爱有差等，前者在当时是实现不了的理想，而后者却可以为世人所接受。”“农家许行倡导‘贤者与民并耕而食，饔飧而治’ （《孟子·滕文公上》） ；受到孟子的批判，孟子由此提出劳心与劳力的分工和‘食人和食于人’的问题。”[22]黄济先生认为，前者是在当时实行不了的乌托邦思想，后者才是当时推动历史前进的必要的分工。这些都反映出儒家思想的务实性特点。承袭儒家进取、务实之风，黄济先生教育哲学强调从教育中的问题出发予以哲学的研究和探讨，而非就哲学谈哲学。

第三，儒家思想具有包容性。黄济先生曾撰长文阐述中国传统教育哲学思想的发展历程，描述了儒学发生较大转变的三个历史时期：魏晋玄学的兴起，援道入儒；宋明理学的形成，援释入儒；近代西学东渐，资产阶级以至无产阶级的哲学和文化教育思想对儒学的冲击。[23]如此，我们看到，儒家思想在不同的发展阶段，分别吸收了佛家、道家、西学等流派的思想，以适应时代发展和需求。在中国历史上，儒家虽长期享有政治上的独尊地位，但依然能援引各家学说之长，补充和发展自身，可谓“海纳百川，有容乃大”。

马克思主义的科学性、实践性和批判性与儒家的进取性、务实性、包容性，形成了某种程度上的耦合。对于研究的起点，二者都强调进取、务实、倾听实践的呼声。这给黄济先生提供了一种实践哲学的思维，即在实践中获得理论与实际的统一，强调教育哲学要面向教育实践的问题，出于实践问题的困惑，归于实践问题的解决。黄济先生教育哲学的实践性取向在我国教育哲学学科重建中产生了广泛和深刻的影响，“奠定了中国教育哲学研究的哲学立场和实践品格，为在教育哲学与教育实践之间建立起密切联系提供了认识论上的指导，有助于防止我国教育哲学研究走上脱离实践的歧途读。”[24]透过黄济先生教育哲学著述，能够看到他始终关照民族国家的历史命运、社会变迁和周遭人民的生活，并以此为基础，思考教育问题。对于多元思想，二者都强调批判吸收、兼容并蓄。黄济先生常以毛泽东的古今中外法来表达其对多元思想的态度：“屁股应坐在中国的现在，一手伸向古代，一手伸向外国，向古人学习是为了现在的活人，向外国人学习是为了今天的中国人。”[6]178这样的态度造就了黄济先生教育哲学独特的论述风格，他每每论及教育哲学某个问题，首先会回顾和分析既有思想家对于该问题的研究，在此基础上总结经验教训，归纳各家各派在该主题论述中的争议，并以马克思主义的方法论对争议问题进行解答，进行教育上的引申。如果说儒家的长期濡染造就了黄济先生教育哲学务实、包容的态度和品格，那马克思主义的历史唯物论和唯物辩证法则给了他分析教育实践、吸取多元思想所需要的科学的方法论。

总之，黄济先生以儒家和马克思主义的思想资源和理论方法思考中国当代的社会及教育问题，坚持从实际出发，与时俱进。他没有落入形而上学的窠臼，也没有囿于理论本身的探讨，为理论而理论，而是随着中国社会及其教育的发展，发现时代问题，把握时代精神，为建成“具有中国特色和现代教育意识的教育哲学新体系”[6]前言而不断奋斗！这为我们今天建设具有中国特色的教育哲学提供了重要的方法论，继承传统不仅是引用古人符合今天价值标准的一些言论，更重要的在于继承中国哲学中关注人以及人与人关系的传统，继承重视经验、尊重历史的思维传统，继承务实、包容的精神传统，不断汲取新的思想资源，使中国教育哲学之根能够扎得更深、延得更广。

①1989年5月24日至28日，由《中国社会科学》编辑部、《教育研究》编辑部、中国教育学研究会教育基本理论专业委员会和华中师范大学教育系联合筹备的“教育与人”研讨会在华中师范大学召开。这次会议着重强调了研究“教育与人”的意义问题；并针对教育是以人为起点，还是以社会为起点的问题作了热烈讨论。

②李泽厚把“走入历史，重视经验”视作中国式思维，在他看来这是儒学的精髓。参见李泽厚. 李泽厚对话集·中国哲学登场[M]. 中华书局, 2014:84-89.

［1］ 顾明远. 新中国教育理论的开拓者——祝贺黄济教授90华诞[J]. 中国教师, 2010(14): 5.

［2］ 王策三. 纪念黄济老师[J]. 人民教育, 2015(22): 78-79.

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Fusion of Confucianism and Marxism: A Study on the Core Characteristics of Huang Ji's Educational Philosophy

HUO Shao-bo

( Institute of Education, Tsinghua University, Beijing 100084, China)

Huang Ji, an important pioneer and contributor to the reconstruction and development of Chinese educational philosophy since 1978, fused Confucianism and Marxism in most of his works on philosophy. Huang inherited the Confucian tradition of people-centered studies and human relations research, and explored the issue of human liberation. However, historical materialism was emphasized to place people in social reality as preconditions for the liberation. In the way of thinking, the Confucian doctrine of moderation was advocated to seek a new path out of any conflicting dilemmas in the context of historical experience. Marxism, on the other hand, provided him with the principle and truth-seeking approach for a progressive transformation of formalism through dialectical materialism in the pace of times. On the whole, Huang Ji's philosophy of education reflects the enterprising, pragmatic and inclusive characteristics of Confucianism and the scientific, practical and critical characteristics of Marxism, developing his unique ideological and theoretical properties.

Huang Ji; philosophy of education; Confucianism; Marxism

G642

A

1008-0627（2021）02-0018-09

霍少波（1994-），男，河北武安人，博士研究生，研究方向：教育哲学、高等教育学。E-mail：hsb19@mails.tsinghua.edu.cn

（责任编辑 周 密）