“外国文学”教材编写的新方向

邓鹏飞

摘要：长期以来使用《外国文学史》类教材产生了教学偏差，学理与教学实践都证明了以文本细读为中心的教材取代文学史教材的可能。以探究性问题引导文本细读，同时以批评读本形式凸显文学的多元阐释本质。

关键词：外国文学;教材编写;文本细读;问题探究

长期以来，我国高校中文专业必修课程“外国文学”课程多使用《外国文学史》做教材。迄今面世的百种文学史教材相沿成习，形成了“四段论思维模式”：“在社会思潮史的导引下，偏重于主要作家作品的评析，即主要作家作品所在的时代与社会、主要作家的生活创作道路、主要作品的思想意识和主要作品的艺术特征”。117 近来也出现了一些新编写思路，如“马工程”教材《外国文学史》体例“东西方文学合一”，用历史发展线索让东、西方文学在一个整体结构中互为参照，建立起整体的外国文学概念。也有人借鉴世界文学观念，以同心圆模式，按以与中国文学、文化发生联系之先后强弱、体现世界文学的整体结构和发展前景等因素来编写。在笔者看来，仍有一个重要方向性问题被忽视了。那就是高等教育普及化带来学情变化，大学生普遍名著阅读少，教学中条分缕析文学史演进，基础不牢在建沙滩城堡。因此教材编写重点之一，是要解决怎样引导学生细读名著文本的问题。

一、外国文学史教材很容易产生教学错位

第一个错位，是以知识学习代替了作品的阅读审美。文学史教材注重系统的文学史知识叙述，相应的教学对文学知识、文学史、文学思潮流派等梳理比较细，就让学生产生了外国文学学习是知识记忆的错误印象，以为不需要阅读多少作品，看教材就能“背多分”。重知识传授的教材模式及教学，是传统教育理念的产物，认为学习就是知识的积累，教师和教材可以直接向学生传递知识。因而，文学史教材往往重视时代背景、思潮流派、生平创作等文学外部因素的知识陈述，作品解读是思想内容和艺术特色的要点罗列。这样可以让人知道一些结论性知识，对阅读分析作品文本的方法与过程却不甚了了。第二个错位，是文学史教材常提供编写者一家之言的“肯定性结论”，这种呈现定论化文学知识的一元叙事模式描绘出一幅虚假而误导的文学学科图像，让读者误以为文学学习就是认识某些确定真理。事实上，文学阅读是解释性的，不仅观念方法观点多元，还是一个动态过程。前人持续不断的创造性阅读，才使作品不断获得意义增殖。文学学习是创造性阅读过程，大量定论化知识学习只会让学生越来越狭隘僵化。

解决上述教学错位，需要以当代教育理念为指导。和传统教育理念相比，当代教育理念经历了革命性的认知转变，认为学习“并不是知识信息的累加过程”，教材和教师的作用是“引发学习”而不是传递知识，因为“学生积极主动地建构自己的理解”（49）。学习是主动建构知识意义的过程，教材只是引发学生进行探究学习的“支架”（scaffolding），是“授人以渔”而非“授人以鱼”的。要完成这样的转变，外国文学教材要注意引发学生去阅读、理解、阐释文学名著，向他们示范阅读分析的方法和过程;其次，教材要以开放的、对话的、多元的叙事，向学生展示相关的不同研究和言说，回归文学的解释学本质。文学史教材自然难以具有这样的特征，探索名著文本细读教材自在情理之中。

二、学理和教学实践，指向名著文本细读新方向

从学理看，名著文本细读是文学史学习的基础，强调文本细读并非是完全弃绝文学史学习。只有充分欣赏和理解名著，深入文本内部，才会有兴趣去了解围绕名著的外部因素如时代背景、作家生命体验和作品之间的关系。这样才进入到文学史层面，去了解作家生活环境、命运遭际，文学思潮流派的发生与发展，以及文学与经济、政治等制度的关系等等。这些外部因素是服务于文学名著阅读的，只能证明文学的外部世界的某些因素，并不能代替对文学名著的阅读理解和审美体验。文学名著丰富的艺术蕴藏，还得靠不断地阅读与体验去把握。因此教学还得围绕作品细读做文章。只有精心指导学生细读了大量作品，提升了他们的藝术审美能力，才能进一步引导他们去认识文学史的过程和意义，才能谈得上培育他们的人文精神。在文本细读基础上去理解文学史，要比盲目地鼓吹理论或死记硬背文学史知识有益得多。而且，精心设计的作品选读选讲课，背后必然依托着文学史脉络，体现了教师对文学史的理解和描绘。如陈思和指出的那样：“文学作品选读不会离开对文学史的认识，通过对文学作品的选读，同样能够达到对文学史的基本了解，也同样能够普及必要的文学史知识”，建立起文学史观念。 读一两部作品或许不需要顾及文学史知识，但完整地研习了一门作品选读课程，有了丰富的作品体验，实际上就接受了某种文学史观念，建构起文学史的认知地图。正因为名著文本细读并不背弃文学史学习，而是进入文学史学习不可或缺的基础，所以编写名著文本细读型教材才有可能及意义。

从教学实践看，西方大学往往开设各具特色的小型专题课。或以某时段，或以某文学类型，或以某些作家作品为专题，注重具体文学问题、作家和作品研究的结合，强调问题和个案，不注重文学史的描述、研究与总结，文学教学不强调总体性、系统性、概括性和理论性。例如，麻省理工的课程“文学研习：英国的遗产”，教学内容从中古英语文学到当代作家品特，阅读材料除指定的乔叟、莎士比亚、贝克特等15位重要作家的16部作品外，别无其他。再如耶鲁大学的课程“1945年后的美国小说”教授纳博科夫、托尼·莫里森等十三位作家各一部代表作，如《洛丽塔》《蓝眼睛》等，授课内容较少涉及文学史因素，但要求学生细读十余本小说。

三、文本细读展示阅读、思考、分析作品的方法和过程

这点可以通过批评读本来部分达成。有几本教材开始了有益探索，如唐建清等人的《欧美文学研究导引》、梁坤的《新编外国文学史—外国文学名著批评经典》、刘亚丁等的《外国文学》、汪介之等的《欧美文学评论选》。这些教材都是外国文学名著的批评读本，按文学史脉络编排经典作品，往往“述而不作”，而摘取相关典范性批评论文来构成教材主体。文学史的历史描述，在这些批评读本或在导论中提及，或者完全舍弃了。编写者秉持开放、对话、探究的理念，把直接展示结论的“一言堂”编写方式转变为读本性的“群言堂”，安排批评文本刻意突出不同视角、方法和理论的并置与竞争，以此彰显文学阐释的多元特征。所选批评文本多是国外学者的经典论说，不少还是新成果，做到了权威性和新颖性的结合，符合建设新文科的要求。精心挑选的典范性批评文选，多维观照避免了话语单一，又展示出名家阅读、理解、批评作品的方法和过程，这是让读者耳濡目染学会文学欣赏与分析之“策”。编写者还以简练的导语，从观念与方法上启示读者。这几本教材又以名著研究综述、学术史或阐释史，动态地呈现前人对名著丰富蕴藏地发掘，清晰而完整地描绘出名著意义的增殖过程。从名著阐释史中可以看到不同批评观念、方法面对同一部作品时因话语竞争而生成的学术发展过程。此外，这些教材还精心设计了思考问题、研究实践设计、延伸阅读等栏目，为学生细读名著提供了丰富学习“支架”。解读案例“现身说法”，学生领悟借鉴，逐渐熏染出文学鉴赏能力和初步分析研究能力。

教材应展示分析性细读的方法，尤其是阅读分析文本内部因素。从批评大师布鲁克斯和沃伦编写《理解诗歌》《理解小说》起，文本细读法迄今已较为系统，国外各种文学教材都在运用这些方法。这儿以L.G.柯斯兹纳和S.R.芒代尔合作编写的文学教材《文学：阅读、反应、写作》为例，书中教学生从情节、人物、故事背景、叙事视点、文体风格、语气、语言、主题、象征和寓言手法等方面去阅读理解小说;从情节、人物、主题、舞台表演等方面阅读分析戏剧。指出阅读分析的方向，又提出一些探究性问题引导学生阅读、理解和分析的过程。从苏格拉底起，提问就是搭建学习“支架”的主要而有效的方式，欧美文学教材广泛使用精心的问题设计来引导学生阅读作品。《文学：阅读、反应、写作》训练学生分析小说情节，就针对福克纳《献给艾米丽的玫瑰》的情节设计了八个不同层次的问题。如让学生找出并对比小说“本事”事件和情节安排，猜测福克纳打乱时序安排情节的目的;找出福克纳在“混乱”的情节中预示事件的技巧，分析它们如何丰富了小说的内涵;找出小说情节展示部的结束、高潮的开始以及矛盾冲突的解决;等等 （107）。有了这些问题引导阅读，学生自然对小说情节有较深入的认识。在“进入阅读旅程”栏目中，又有问题引导学生质疑福克纳本人对小说的解释，思考小说标题的含义;在“批评视点”中引用批评家费德勒关于福克纳是感伤作家的观点，要求学生通过《献给艾米丽的玫瑰》与这种观点展开思辨对话。探究性问题不仅用来指导学生細读作品，更是成了组织教材叙事的主导线索。这种处处以探究问题引发学生阅读作品的模式，无疑值得我们编写教材时借鉴。

参考文献

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