一种融合联通主义与新建构主义的混合式教学模式

赵春　刘福刚

摘 要：联通主义和新建构主义是互联网时代的两种新型学习理论。它们分别体现了知识的外部联通与内部建构。CRI混合式教学模式在融合两种学习理论的基础上，提出了一种新的混合式教学框架，重点解决了线上线下两条学习路线的任务分配和结合问题。它是一个开放性的教学框架，其关键特征表现为一个结合、两个再造和三个自主，即以培养学生的自主联通、自主建构和自主创生能力为目标，以再造教学过程和再造教学内容作为支撑，从而实现线上与线下两条学习路线的有效结合。

关键词：联通主义;新建构主义;混合式教学;教学模式

基于互联网技术所涌现的各种新媒介深刻改变了知识的呈现和传播方式。为了快速抓住用户的注意力、满足用户的个性化需求，各种互联网媒介将知识碎片化，以更直观的方式呈现，并以更精准的方式推送。这种方式为学习者充分利用碎片时间实现快速阅读和学习提供了可能。在这种背景下，利用各种智能设备进行随时随地的学习、讨论和交流，成为年轻人习惯和推崇的一种学习方式。这可以让他们突破时间和空间的限制，充分利用自己的碎片时间展开学习，并根据需要与学习伙伴即时分享和协同。但问题的另一面却是人们每天面对的是大量零散、无序，甚至毫无关联的碎片化信息，这对学习者在海量信息中对知识进行搜索、选择、学习、连接、组织和建构的能力提出了严峻的挑战。这些能力是未来学习能力的核心特征。

大学教育在“互联网+”背景下迎来了新一轮的深刻变革。慕课、可汗学院、翻转课堂、混合式教学成为“互联网+教育”变革中的代表性案例，昭示着学校教育与社会教育、正式学习与非正式学习、线上学习与线下學习之间的融合趋势。[1]探索以培养互联网时代学习能力为目标的未来型教学模式成为当下大学教育的重大课题。

一、互联网时代的两种学习理论

西蒙斯提出的联通主义作为一种面向数字化时代的学习理论[2]，深入探究了互联网时代的知识及学习特征，阐述了学习者应该具备的能力，强调了学习的目的在于建立网络并促进知识流通。[3]该理论认为学习的过程就是建立连接的过程，节点之间的不断连接逐步形成学习网络。[4]学习者在复杂的分布式网络学习环境中，通过在网络节点之间建立连接来不断地凝聚信息，并在理解这些信息的基础上进行创造，从而持续促进知识的流动和生长，拓展个人和社会网络。王志军等人认为交互是联通主义的核心，但联通主义并不完全等同于交互，节点之间交互的价值在于不断促进知识创新和深度连接的形成，并进一步扩展知识网络。[5]

为应对信息超载和知识碎片化两大学习挑战，王竹立提出了以“零存整取”式学习策略为核心的新建构主义学习理论。[6]面对联通主义这种全新的学习理论，王竹立在《关联主义与新建构主义：从连通到创新》一文中认为连通的内容和连通一样重要，个体对知识内容的建构正是连通的意义所在。文中对两种学习理论进行了对比分析，认为两者的最大区别在于知识处理所依赖的基础不同。新建构主义认为知识处理建立在个体学习之上，而联通主义则认为知识处理建立在节点连接的基础之上。文章最后提出的重要结论有：联通主义是网络时代的快速学习理论，关注的是学习的外部过程、社会化过程;而新建构主义是网络时代的深加工理论，关注的是学习的内部过程、个人化过程;两者在包容性思维的基础上可以相互补充。[7]

二、两种学习理论的应用思考

（一）联通主义与大学教育

联通主义要求学习者至少具备两种基础能力：网络学习能力和判断能力，即能够利用网络开展学习，能够对信息进行价值判断和合理取舍，因此，这种学习方式被认为更适合在大学教育和非正式学习中采用。目前对联通主义的研究更多集中在远程教育和非正式教育等领域，对于联通主义在大学教育中的应用研究比较鲜见。

联通主义认为学习的主要渠道是开放的网络课程，其核心内容是供所有学习者共享、迁移和交互的开放教育资源。从一定程度上讲，联通主义的课程内容是没有边界的，而传统课程则相对边界明确。除此之外，两者在教师观、学生观和学习观等方面也有显著的差异。因此，联通主义更适合用于在线课程的学习指导。

（二）联通之外的学习需求

1.情感需求

在线课程由于师生分离、生生分离等特点，存在着情感缺失的问题。学习者作为学习活动的主体，其认知、情感、社会等个人特征都将对学习过程和效果产生重要影响。[8]大多数网络学习者经常在学习中感到孤独和苦闷，他们对于情感教育和情感传播依然相当渴求。[9]师生之间的在线互动、教师给予的适时指导和鼓励都能显著提升学生的学习信心和兴趣，调动他们的情绪和热情。在线课程并非不能传递情感，但却没有线下课堂中面对面的交流讨论来得直接和深刻。西蒙斯新增的五条原则也注意到了认知、思维、情感等因素对学习的影响，认为认知和情感应该加以整合。

2.沟通需求

联通主义认为学习者在网络化的学习情境中通过寻径和意会来凝聚知识、创造和分享学习制品，从而完成与其他网络节点的互动交流。这种学习制品更多地以文字材料的方式呈现，部分也会以音、视频的方式展现。学习者的语言表达能力主要集中体现为文字表达能力，而非工作中同样重要的口头表达与沟通能力。善于表达沟通的人在工作中能够轻松、快速地开创局面;反之则常常感到工作推进艰难。在线下课堂，师生之间、生生之间进行面对面的交流、讨论、争辩，更有利于培养学生的口头表达与沟通能力。

3.实践需求

西蒙斯认为，学生通过学习应该获得和理解知识，并付诸实践，最终目标是具备“做事情”的能力。这种能力是一种应用实践技能。王竹立也认为对知识进行应用才能检验意义建构成果或知识创新的有效性。文字材料和音、视频等学习制品的制作都属于学习之后的实践，但对于工程技术类学科，这是远远不够的。工程技术类学科的实践更需要在实验室、工程训练中心或真实的生产环境中完成，才能够实现个人知识的深层次建构、生长和连接，以及个人专业实践技能的提升。在这样的情况下，线下课堂能够充分发挥作用，以改善网络课堂所不能解决的应用实践问题，尤其是工程领域。

（三）联通主义与新建构主义的结合应用

两种理论都以网络学习为研究对象，分别对学习的外部过程和内部过程、社会化过程和个人化过程进行分析和研究，并提出相应的理论观点和实践策略。联通主义强调知识的外部联通，新建构主义重视知识的内部构建，两者各有侧重。两者的相互支撑、相互补充和相互融合可以作为大学教育面向“互联网+教育”时代探索未来型教学模式的一种新思路。

相较于非正式学习，大学教育具有不可比拟的优势，可以同时拥有线上和线下两条相互交叉融合的学习路线。大学教育中的线下课程是一种以专业班级为单位的组织学习模式。班级构成一个局部的知识网络，个体为这个网络贡献知识和观点，网络反过来也能够有力地支撑和影响个体学习。因此，大学教育中的线下课程对于联通、建构等各方面能力尚处于成长阶段的学习者而言，具有不可替代的重要价值。

以联通主义与新建构主义为指导，可以将大学教育中的线上课程与线下课程作为一个整体来进行反思、改造和整合。线上课程与线下课程有着不同的教学目标和任务分工。线上课程重视知识的联通，但也有个人的初步建构;线下课程在深化个人内部建构的基础上，在情感关怀、表达沟通和应用实践等方面对线上学习进行有益的补充和拓展。联通与建构交叉融合地发生在两条学习路线中，各有侧重、相互融合、难以分离。

三、CRI混合式教学模式

CRI（Combine，Resign & Independent）混合式教学模式结合了两种学习理论，其核心特征可以概括为“一个结合（Combine）、两个再造（Resign）、三个自主（Independent）”，整體框架如图1所示。

（一）一个结合

一个结合是指线上课程与线下课程相结合。线上与线下是课程教学的一体两面，是不断循环往复、交替进行的两个阶段。它们相互影响、相互支撑、相互补充，共同协作实现课程教学目标。

线上课程以培养学生的联通能力为中心，通过微课视频、学习资料、参考文献等丰富的数字化教学资源和在线讨论、在线测验、在线实验、在线活动等数字化教学手段，帮助学生完成课程内容的学习和知识拓展，引导学生在网络中通过寻径、意会、定向过程不断地与其他节点建立连接，从而有效地凝聚信息，让学生成为具有网络导向能力的学习者。

线下课程以培养学生的深度建构能力为中心，指导学生通过实践、写作、讨论、交流等方式对经过联通所凝聚的信息进行整合、内化和分享，建构更加完整的个人知识体系，并通过创新来促进学习者的成长，从而持续进行更高质量的联通。由于学习内容从线下前置到线上，因此，线下不再重复讲授课程内容，转而采用能体现混合式教学优势的翻转课堂来实施教学。[10]翻转课堂通过汇报、讨论、竞赛、实验等方式检验学生的线上学习成果，促进知识的深度建构，将重心置于提升学生的表达沟通、应用实践、团队协作等综合能力方面。

（二）两个再造

线上与线下的结合翻转了传统教学中单纯的传递性学习和获得性学习过程，融入了自发性学习和附加性学习的环节，形成了新的学习观。这种学习观融合了联通主义和新建构主义理论对学习的描述，既突出学习的外在联通，又强调知识的内在建构。联通与建构的过程既可以彼此独立发生，也可以混合发生;既可以在线下发生，又可以在线上发生。因此，两条学习路线在学习者的学习过程中具有同等重要的地位。这就打破了传统的以线下为主、线上为辅的教学思维定式。对教学过程和教学内容再造的目的就是为了实现两条学习路线的相互支撑、相互协同。

1.教学过程再造

在完成课程整体设计和线上课程建设的基础上，按教学展开的先后顺序，一次完整的混合式教学过程可以分为教学准备、线上教学、线下翻转、练习实践、考核评价、评估改进六个大的教学环节，如图2所示。

（1）教学准备：课堂设计和教学资源是教学准备的两项核心内容。课堂设计包括一次课的目标与内容、线上线下的任务与要求、教学方法与组织形式、过程管理与评价机制等。教学资源准备包括在线课程内容优化、微课视频制作、参考文献链接、在线测验、作业布置、在线讨论主题设计等。教学准备完成以后，需要向学生阐明本次学习的目标和任务，以及当前可用的资源列表。

（2）线上教学：学生在明确学习目标、接受学习任务以后，便开始进行学习。在联通与建构混合发生的学习过程中，教师既是学习者，也是促进者。作为学习者，教师应参与到与学生的联通及知识的建构过程中;作为促进者，教师应利用自己的专业知识和经验背景影响联通的方向，保持学生持续的探究性学习，促进联通和建构在更高的层次发生。在学生进行学习或问题求解的过程中，教师可以通过线上讨论、测验、作业、问卷等手段从“幕后”追踪学生的线上学习情况，收集学习效果的反馈数据，进行学情分析，并通过课程内容和资源链接更新，以及新的讨论主题发布等方式给予个性化指导，引导学生学习的方向和深度。对线上学习的指导与监测结果为线下翻转提供了重要的参考依据和实施基础。

（3）线下翻转：相对于线上的个人学习行为，线下翻转则是一种组织学习模式。在课堂中利用汇报、讨论、辩论、竞赛、实验等方式组织学生对自我联通和个人建构的成果进行展示、交流。通过师生和生生之间的对话、思辨来训练学生的语言表达及沟通交流能力，整合认知和情感，让学生保持联通过程，帮助其完善、深化知识体系的内在建构，挖掘隐性知识，发生顿悟，从而避免学生因为个人经验或方法的缺失所导致的联通及建构不充分的现象。

（4）练习实践：通过练习实践将学生获得的理解和技能转化为行动，将联通和建构的成果转化为做事情的能力，弥补线上学习实践训练不足的缺陷。学生在此过程中也可以实现更高层次的联通和更加完整的建构。对于工程技术类课程而言，练习实践环节尤为重要。

（5）考核评价：多指标、多维度地对混合式学习的全过程进行考核评价，评估学生建立连接、形成网络、知识构建的成效。考核评价包括对线上学习、线下翻转和练习实践环节的过程性评价和最后的综合性评价。评价机制科学合理、评价过程公正公开，将极大地调动学生学习的积极性，营造良好的学习氛围。

（6）评估改进：一次混合式教学结束，教师应该适时收集意见，分析各阶段的实施效果，对联通和建构成效进行评估和反思。评估的观测点包括：学习过程和知识是否多样化？连接的建立成效和网络的形成规模如何？学习、探究和建构是否能够持续发生？知识的流通是否顺畅和充分？新知识、新问题、新观点是否产生？这些可以从学生对话题的关注、资源应用、资料收集、文章评论、链接分享、测验效果、观点表达、讨论参与、问题解决、实践完成等方面来进行分析。这有助于不断拓展和完善联通渠道，提高建构质量，促进知识流通，形成更加高效的学习过程。

2.教学内容再造

线上线下两条学习路线的交叉并行改变了教学过程，也深刻影响着教学内容的选择与呈现方式。教学内容一方面需要合理分配到两条学习路线中，另一方面需要响应微学习的特征，将系统性的学习内容有机地碎片化，从而便于采用符合学生注意力特征的微视频、微章节等教学资源和微测试、微讨论等教学方式。可以参考以下流程对教学内容进行反思和再造。

（1）梳理：根据课程的知识体系和结构，系统性地梳理课程相关知识块，罗列清单。

（2）分解：将知识块碎片化，分解为若干独立的、更小的知识点。分解过程中应该最大程度地保证碎片化以后的知识点本身的独立性与完整性，以及彼此之间的逻辑顺序，并能有机地串联起课程的核心内容。若分解后的知识点规模仍然较大或分解不合理，可进行多次迭代。

（3）反思：参照分解后的知识点清单，思考、辨析知识点本身的难易度和对课程教学目标的支撑度，并据此对知识点进行标注和排序，遴选出支撑课程目标达成的核心知识点。

（4）分类：根据知识点的难易度和对线上线下的适应度对知识点进行分类。分类结果决定着知识点的传递方式，即哪些知识点让学生在线上学习，哪些在线下学习。应该尝试将更多的知识点以数字化的方式在线上呈现，让学生通过线上自主学习来完成。部分难度大、发散性强的知识点可以通过线下课堂来学习讨论和拓展深化。

（5）加工：该环节主要实现知识点的数字化。知识点数字化的主要形式是微课视频，也可以是其他形式的多媒体微内容。[11]为保证微课视频的质量，需要精心设计视频的叙事结构，选择合适的制作方式，让其既符合知识点本身的特点，又能够抓住学生的注意力，易于学生理解和接受。一段微视频以呈现一至两个知识点，且时长控制在8～15分钟为宜。除此之外，需要提供与微章节、微讨论和微测试等相关的资源。微章节主要是学习内容的文字符号阐述，以及相关文献资源的扩展，提供联通入口。微讨论为师生之间、生生之间提供观点分享和知识交换的机会和场所，在内部实现初步联通。微测试对学生的构建与联通成效进行快速检验，并为教师的跟踪观察提供观测点。

（6）聚合：聚合是分解的逆向操作。对于杂乱无章的碎片化知识点，学生难以快速地理解它们之间的逻辑结构和内在联系。因此，知识点分类加工完成以后，需要对碎片化的知识点进行聚合，让彼此之间有联系的知识点有机地构成更大的知识块，进而建构出更为完整有序的知识体系，让学生有更好的学习体验。

（三）三个自主

在线上与线下相结合的基础上，通过再造教学内容与教学过程，可以帮助学生实现自主联通、自主建构和自主创生的目标。

1.自主联通

教师通过线上的资源分享、主题讨论、文章述评等拓展环节和线下的汇报、讨论、竞赛、实验等翻转形式，营造基础的联通环境，提供联通渠道的起點。教师和班级的学生共同构成一个基本的、原始的联通网络，教师在这个网络中发挥着影响者、促进者的作用，影响和塑造整个网络。在线上学习和线下翻转的过程中，每一个学生都依据自己的学习状况和学习能力在节点内部或节点之间进行自主联通。学生可以在教师提供的资源列表中自主选择适合自己的学习内容，自主参与感兴趣的话题讨论，自主发表蕴含个人见解、反映个人学习成果的文章、评论或观点，自主决定实践的范围和深度。

2.自主建构

经过线上的自主学习、线下的协作学习和练习实践中的探究学习，学生从课程及联通网络中的各个节点处获取了大量的碎片化知识，需要根据个人需求进行加工整理，与原有知识体系相互整合，完成有意义的建构活动，形成新的个人化知识体系。学生可通过发表文章及评论，完成在线测验及任务，以及线下翻转课堂中的汇报讨论、实验环节中的动手实践等方式，主动进行个人知识体系的自主建构，并对建构成果进行检验、应用、修正和完善。

3.自主创生

新建构主义认为学习与创新是同步进行的，就像人的两只脚行进时的关系。联通与建构是促进学习发生的两种具体行为。在它们循环交替、相互作用的过程中，伴随着连接的建立、维护和发展，学生不断从中获得知识、发现联系，不断整合、分析和思考线上与线下、个人与集体的学习成果，个人的知识体系也不断地被冲击、重构和完善。这使得学生自主创造和生成新的内容成为可能，他们将创生的内容连接到学习对象中，学习网络也不断地被突破和延伸。

四、结语

CRI混合式教学模式的目标是在大学教学实践中寻找线上与线下教学的有效结合途径，探索面向互联网时代的未来型教学模式。它以培养学生的自主联通、自主建构和自主创生能力为目标，提出了重构教学过程和教学内容的参考性原则和方法，为混合式教学搭建了一个开放的基础框架。教师可以根据教学需要对框架进行个性化调整。笔者在实践过程中也尝试从以下方面来不断丰富和完善该模式：（1）模式效果评估：在模式的各个教学阶段设置具有针对性的定量和定性指标进行观测;通过分析指标数据来评估模式的实施效果。（2）学情大数据分析：在学习平台支持下，线上学习可以积累海量的学情数据。利用大数据技术及工具对这些数据进行挖掘、分析，有助于教师掌握学生的学习曲线，评估个体及组织的联通与建构效果。[12]（3）个性化教学：在大数据的支撑下，教师能够充分了解和把握学生个体及班级组织的学习状态，更有目的地调整教学策略，设计更优的学习路线。

参考文献：

[1]陈丽.“互联网+教育”的创新本质与变革趋势[J].远程教育杂志，2016（4）：3-8.

[2]SIEMENS G.Connectivism：A Learning Theory for the Digital Age[J].Inter-national Journal of Instructional Technology and Distance Learning，2005，2（1）：3-10.

[3]西蒙斯.网络时代的知识和学习：走向连通[M].詹青龙，译.上海：华东师范大学出版社，2009：28.

[4]刘菊，钟绍春.网络时代学习理论的新发展：连接主义[J].外国教育研究，2011（1）：34-38.

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[6]王竹立.新建构主义：网络时代的学习理论[J].远程教育杂志，2011（2）：11-18.

[7]王竹立.关联主义与新建构主义：从连通到创新[J].远程教育杂志，2011（5）：34-40.

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[10]何克抗.从“翻转课堂”的本质看“翻转课堂”在我国的未来发展[J].电化教育研究，2014（7）：5-16.

[11]梁乐明，曹俏俏，张宝辉.微课程设计模式研究：基于国内外微课程的对比分析[J].开放教育研究，2013（1）：65-73.

[12]王志军，陈丽.联通主义学习中教学交互研究的价值与关键问题[J].现代远程教育研究，2015（5）：47-54.

（责任编辑 陈春阳）