国际化网络协作学习的教学效果

冯瑞玲　Kyunghee Pyun

摘 要：国际化网络协作学习（Collaborative Online International Learning，COIL）是一种跨文化虚拟交流模式，它融合了互联网技术、项目式学习和小组协作。本研究对天津某高校大学英语课程与纽约某高校日本艺术与文明课程的COIL项目进行跟踪调研，通过访谈和反思日志收集数据，从中方学生的增能情况、对COIL的态度及建议等角度探讨COIL的人才培养效果。数据分析发现COIL可实现多维增能效果，如提升中方学生的语言技能、非语言技能、自信心和主动性等;中方学生对COIL的态度以积极为主，消极为辅，但也面临着语言、网络工具、数字鸿沟、时差、文化差异、COIL周期、教师指导等方面的困难，有待于从个性化、规范化、常态化的角度完善教学设计，提升学生的学习效果。

关键词：国际化网络协作学习;国际化;人才培养;应用效果

一、引言

高等教育国际化归根到底是人才培养的国际化。[1]具体到大学英语教育，应以国际化视角实现跨文化交流，培养具备用英语进行跨文化沟通能力的创新型人才。[2]海外学习和交流项目是培养学生外语交际能力的最佳途径，然而这种机会常与家庭社会经济地位及学习成绩挂钩，只有少数学生有出国交流的机会，而且新型冠状病毒肺炎疫情（COVID-19）爆发以来，线下国际交流项目严重受阻。网络信息技术使教育跨越了学校围墙和国门，为更具全纳性的国际化人才培养带来新契机。2006年前后，在美国开始兴起的国际化网络协作学习（Collaborative Online International Learning，COIL）正是利用网络信息技术的一种新兴虚拟交流模式[3]，可为高校学生带来不出国门的国际化学习经历（Internationalization at Home），为大量二语学习者提供使用目标语进行国际交流的机会。天津某高校的大学英语课程和纽约某高校的日本艺术与文明课程进行了为期7周的COIL项目，双方学生组成国际小组，就天津静园从历史、文化、建筑风格等角度进行探索。基于该项目，本研究考察将COIL应用于大学英语课程的效果，并提出以下两个研究问题：（1）中方学生认为COIL有增能效果吗？若有，有哪些增能效果？（2）中方学生对COIL的态度是什么？

二、研究背景

信息技术运用于语言教学中的国际化交流由来已久，如网上串联（e-Tandem）、混合式跨文化交际（Blended Intercultural Model）、远程合作（Telecollaboration）、跨洋互动（Cross-border Exchange），这些模式主要进行语言和跨文化能力培养，后来在学界被泛化为网络跨文化交流（Online Intercultural Exchange）[4]，目前学界开始用虚拟交流（Virtual Exchange）来泛指这类教学活动。COIL就是虚拟交流的实现形式之一。

COIL融合了互联网技术、项目式学习和小组协作。[5]这种交流模式强调师—师、生—生和师—生之间的多层次协作，甚至是多方师生一起构建整个教学过程。COIL一般起始于双方或多方（一般不超过三方）教师建立联系，进而确定协作关系，然后协商制定共同的教学大纲，明确双方或多方学生共同的学习目标、学习任务以及最终的学习成果;双方或多方学生在同一教学大纲的指导下，与国内伙伴面对面或在线交流，同时与国际伙伴在线交流和讨论（同步交互、异步交互），协作完成COIL项目任务。COIL项目的持续时间不等，可以三四周，亦可贯穿整个学期，多为六至九周。

相比其他虚拟交流模式，COIL有以下特别之处：（1）每个COIL项目都是量身定制的，意在将本校某一课程的师生与国外高校某一课程的师生对接，从而连接不同的文化和生活经历;（2）COIL项目由不同国家的两位或多位教师一起制定共同的教学大纲，实现协作教学，双方或多方学生一起完成COIL项目;（3）COIL注重小组协作学习、跨文化交际体验、文化差异敏感性培养和多学科视角[6]，而语言能力提升是自然而然形成的副产品。[7]

COIL面临诸多挑战，但对外语学习者也有较强的增能效果。挑战主要有以下几个方面：时差影响交流效率;学生对信息技术的可及性和熟悉度不足;社交媒体使用习惯有差异;组织协商过程繁琐;语言使用习惯差异可能导致误解。这种跨文化虚拟交际为学生提供了真实交流语境，把语言学习、语言应用、用语言做事结合起来，达到“学—用—做”合一的境界。[8]COIL对小组协作的项目式学习、跨文化交际和语言技能培养的目标与新版《大学英语教学指南》中的语言知识与技能、跨文化交际能力和学习策略培养目标一致，也符合其语言运用导向。与国际伙伴交流可提高学生使用英语的积极性、主动性和自信心，他们的英语应用能力和跨文化交际意识也可以得到很大提升。[9]COIL的优势不仅仅在于提升语言技能，对学生非语言技能和积极情感的培养也大有裨益，如数字素养、人际关系处理、高阶思维能力、运用英语的信心和勇气等。

支持COIL的信息技术越来越成熟，为人才培养的国际化提供了知識载体和信息沟通工具。[10]虚拟交流应用于外语教育教学中的实践越来越多，但相关研究仍属于新兴领域。在语言类课程中，COIL目前只是附加元素，如果能成为课程的常设部分，则可能惠及更多师生。[11]国内高校中，广东外语外贸大学与美国宾夕法尼亚州立大学共同举办了多期基于写作课程的跨洋交流项目，苏州大学、华中师范大学、武汉理工大学、西北工业大学、吉林大学等国内高校也开展了这类跨洋互动写作课程。[12][13]国外高校中，纽约州立大学是COIL的创建者和大力倡导者，几乎每个校区都开设了相关的课程，是COIL“教—学—研”的领军者;华盛顿大学、德保罗大学、俄亥俄大学、宾夕法尼亚州立大学、佛罗里达国际大学等美国高校在COIL课程的开设和推广上也做了很多工作。英国的考文垂大学、墨西哥的蒙特雷大学、日本的关西大学也颇为重视COIL课程建设。UNICollaboration、The Stevens Initiative、Soliya、iEARN等教育组织在该领域也非常活跃。还有很多其他国家的高校都将COIL作为教育国际化的重要途径之一。

COIL在教育理念和实践、现代信息技术应用等方面，可以推动大学英语课程的国际化，有利于缩小教育差距、增进教育全纳性和公平性。当前有关这类虚拟交流项目的研究多侧重于教学模式构建、语言技能和跨文化技能的提高，很少专门从学生视角出发探讨其整体教学效果。对学生的收获、经历、态度和建议进行深入调研，可为完善COIL提供实证支撑，进而提高教与学的质量。

三、研究设计

（一）COIL项目设计

本研究采用个案研究方法，对天津某高校大学英语课程与纽约某高校日本艺术与文明课程的COIL项目进行调研。

如表1所示，天津某高校的大学英语课程是面向非英语专业大二学生开设的英语技能课程，旨在提升学生的通用学术英语能力和跨文化交际能力。纽约某高校的日本艺术与文明课程是面向视觉艺术和时装专业学生开设的一门艺术史调查课程，包括探索中国文化对日本艺术的影响。双方班级分为7个国际组，每组包括4～5名中方学生和4名美方学生，在统一主题的框架下，各组自定话题。在双方教师的协作指导下，各国际组以英语为工作语言，通过网络工具进行课上和课下的互动，完成国际小组的项目。每个小组的项目主要包括以下几个阶段：（1）破冰阶段。该阶段为期一周，双方学生相互认识并协商确定话题和交流方式。（2）小组项目规划与实施。该阶段为期四周，双方以国际小组项目汇报为最终成果形式和目标，协商小组项目的学术文献和数据收集与整理计划，并实施计划。（3）国际小组项目口头汇报。该阶段为期一周，以班对班视频会议的形式，以国际小组为单位进行口头汇报。（4）反思与反馈。该阶段为期一周，学生完成COIL项目的反思日志。

（二）研究对象

秉承目的性和方便性原则，本研究选取参与该COIL项目的29名中方学生（19～21岁）为研究对象。他们就读于天津某大学二年级，主要来自历史、日语、俄语专业。按照大学入学之初的英语分级考试，他们被分到快班（快、中、普通三个等级，快班学生的英语水平最高）。6名学生有短暂的出国旅游经历，5人有COIL或类似的学习经验。

（三）数据收集与分析

本研究通过实物收集法和半结构式访谈收集数据。为充分了解学生的COIL经历，中方教师布置了反思日志（英文）任务并提供了写作提纲，包括以下四个维度：COIL项目的话题和研究步骤，经历与感受，收获与困难，对COIL的看法、态度和建议。共收回28篇日志，每篇350～500词，共约12000词。接着，对9名学生（7名女生，2名男生）进行了面对面的半结构式访谈（每个访谈30～60分钟），保证每组至少有一名学生参加访谈。访谈者以口头形式向学生解释研究性质、访谈时长和保密声明，以争取访谈对象的积极配合。访谈均被录音，随后被转写成文字。访谈提纲与反思日志提纲基本一致，但去掉了话题和研究步骤，增加了个人英语学习情况及COIL与传统英语课堂的对比。

本研究采用类属分析法和情景分析法对资料进行编码。首先，对学生反思日志和访谈数据进行反复研读，关注反复出现的文本内容，根据研究问题进行标注和摘录，不做抽象命名，形成开放编码;然后，对开放编码进行分析，找出相互间的关联，进行归类，形成主轴编码;最后，对主轴编码的各个类别进行审视，提炼出主题，形成核心编码。表2为编码示例。

四、结果与讨论

对反思日志和访谈数据的分析得到了三大主题：学生积极参与COIL可实现多维增能效果;学生对COIL的总体态度以积极为主，消极为辅;COIL需要个性化、规范化和常态化。研究发现与讨论被分入各大主题之下，并按子类别进行分组。

（一）学生积极参与COIL可实现多维增能效果

1.语言技能

绝大多数学生认为COIL项目有效锻炼和提高了英语写作、听力和口语能力，有些学生认为翻译能力也得到提升，这与传统英语教学中重输入轻输出的培养倾向形成鲜明对比。多位学生在反思日志中提到，从刚开始磕磕巴巴的“散装英语”，到后面放下心理包袱，专注于同国际伙伴交流的内容和效果，口语流利了很多，非常有成就感。学生意识到外语“真的是可以拿来用的”，不仅仅是“用来考试的”（学生11）。还有一位学生在访谈中称，“我觉得听力和口语有提高，写作的话，我感觉对于我来说提升是最大的”（学生3）。这一发现与前人的研究结论一致。[14][15]然而，也有一名受访者对COIL过程中语言能力的提升并不持积极态度，认为COIL虽然提升了自己应用英语的能力，但因为没能充分参与COIL项目，所以在语言方面的提升不大（学生6）。学生的语言技能提高与否，以及哪个技能明显提高，主要受COIL参与度及国际交流模态（文本信息交流、视频或语音交流）的影响。研究发现，语言水平自我认知（Self-perceived Language Proficiency）及交际意愿（Willingness to Communicate）影响学生在COIL中的参与度，进而影响他们对技能提升的评价。

在COIL项目中，语言技能的提升是用英语做事时自然产生的副产品。通过网络工具，中方学生与美国合作伙伴以英语为工作语言，进行书面或口头的交流，讨论如何完成项目各阶段的任务，输入和输出技能得到高强度锻炼，从而实现了输出驱动、输入促成的学习过程。[16]

2.非语言技能

通过COIL项目，学生的非语言技能（如学术素养、数字素养、跨文化意识和国际视野）得到多方位的锻炼和提高，这是任何“师讲生听”为主的大学英语课堂难以比拟的。有位受访者提到，“我们因为国家不一样，文化不同，对一些事情的思考角度也不一样，通过这个过程我知道考虑事情要站在多个角度。最后进行商讨的时候，要站在他们的立场上考虑”（学生9）。还有一位受访者说学会“用电脑录屏”，“做PPT的能力也得到锻炼”（学生7）。

COIL在跨文化语境中实现了依托项目的研究式学习，学生要通过国际小组的充分协作，一起讨论、探索、求证、总结，才能完成项目任务。通过接触和体验跨文化交流，他们增进了对不同文化的理解和对中外文化异同的敏感性[17][18]，提高了文化契合（Culture Fit）能力及協作能力、沟通交流能力和批判式思维能力，进而提升了职场竞争力。

3.情感因素

从日志和访谈中可以发现，学生的一些收获并非应用型技能，而是一种情感方面的提升。多位学生提到，通过COIL提升了使用英语的信心和勇气，不再因为怕出错而不敢开口，意识到“语法错误不影响对方理解”，从而减少了惯有的英语交际焦虑。也有受访者认识到了英语听说能力的重要性，由此在英语学习中变得更加积极。多名学生提到他们从美国小伙伴身上学到了自信、开放、热情的交流态度和积极主动、勇于表达自己观点的协作态度。只有一名受访者认为COIL对自己没有明显的影响。

《大学英语教学指南》提出要进行全人教育[19]，不推崇“唯语言中心”论。[20]总体而言，COIL项目确实能给学生带来语言技能、非语言技能以及情感态度上的提升。学生在情感方面的获得较之技能提升更为明显，这可能与COIL项目的新鲜感和冲击感强烈有关。这三个层面的增能，体现了《关于深化教育体制机制改革的意见》提出的培养学生的认知能力、合作能力、创新能力和职业能力，与文秋芳提出的外语教育中学生应掌握的关键能力也不谋而合。[21]

（二）学生对COIL的总体态度以积极为主，消极为辅

1.学生对COIL的态度

学生普遍认为COIL为他们提供了难得的与英语母语者交流的机会。大多数学生在访谈和日志中提及COIL是“很好的经历”或“难得的机会”。有一位学生提到：“这种交流很有意思，这是我学英语那么多年，从小学上英语课到现在，上过最有意思的英语课。”（学生5）学生在与国际伙伴的交流中可以学习多方面的知识，开阔视野，他们很享受这种跨文化交流的过程。

在消极评价方面，学生则提到因为COIL项目时间紧、任务重，他们很难全身心完成某一项工作。由于重点放在了交作业上，所以和国际小伙伴的交流效果打了折扣。

2.与传统英语教学相比，学生对COIL的评价

分析访谈数据，我们发现与传统教学相比，学生对COIL的态度大致分为三类：一类学生更倾向于COIL;一类更倾向于传统教学;还有一类学生认为COIL和传统教学各有所长。有六名受访者更喜爱COIL，因为传统教学中学生通常是被动听讲，很少进行主动思考，而在COIL中，学生“整个人要积极参与进去”（学生9），“每个人都有交流的机会”（学生1）。因此，学生的积极性和参与度更高。并且，COIL更注重实践，“在应用的过程中会发现自己的错误和不足，从而自主地去学习”（学生4）。

有两位受访者认为COIL和传统教学各有所长，他们均提到，传统教学更适合语言学习的基础阶段，而COIL项目则适用于语言学习后期的实践阶段。

有一位受访者更倾向于传统教学。他认为自己更适合传统教学，但也提到“一开始感觉COIL比较有难度，但对个人挺有帮助，可以开阔眼界;COIL更偏向输出、实际应用”（学生2）。

总的来说，倾向COIL模式的学生占多数，少数学生因为不适应COIL而倾向于传统教学，还有一些学生试图在COIL和传统教学中找到一个平衡点。

3.“建构—解构—重构”的心理路程

前一学期，任课教师已告知学生下学期的COIL计划;新学期伊始，教师给学生详细介绍了COIL，并对他们进行了两周的相关培训，之后COIL项目正式开始。日志和访谈数据显示，COIL项目与学生的心理预期有一定差别。有学生认为COIL和自己的预期基本一致，只是视频交流少、文本交流多。有学生反映COIL与自己之前的预期有差异，“预期和国际小伙伴只是简单的交流，但是没想到很多都是涉及学术的”（学生7）。还有受访者认为“和国际伙伴的视频交流的机会少于预期，没能更好地交流，项目结束之后联系就中断了”（学生3）。有的学生认为COIL与自己预期的异同兼有，语言障碍在意料之中，但COIL项目的难度和可行性高于预期。还有学生表示COIL是个全新的概念，没有预期，所以也没有落差。

虽然不同的学生感受有异，但他们完成COIL项目的心理路程却非常相似。学生“刚得知COIL—做COIL项目—完成COIL项目”的心理路程都是“新鲜+期待+忐忑—忙碌+压力+失落—反思+不舍+信心重构”。对于第一阶段的感受，学生用得最多的词是“兴奋”“有趣”和“紧张”;而对于项目过程的描述，高频词是“好难”“忙碌”和“心累”;项目结束时的心情，更多的是“如释重负”“不舍”和“成就感”（学生反思日志中的用词）。这一心路历程映射为一个“建构—解构—重构”的过程。

4.COIL过程中的困难与问题

学生在COIL项目中遇到的问题主要包括五个方面：时差、小组成员的积极性和参与度不均、语言障碍、网络工具、COIL项目设置问题。这些困难和问题在前人的研究中均有提及。[22][23]时差给国际化网络交流带来客观阻碍，也是视频聊天不多的主要原因。[24]小组成员参与积极性不均衡在双方学生中均有体现，但中方学生反映本地组（中国成员）的参与积极性差异更大。语言障碍则主要表现为词汇量不足、表达能力欠缺、视频聊天时过于焦虑，同时机器翻译导致的误会也时有发生。另外，网速慢及Blacckboard教学管理平台出现的故障问题短时间内难以解决。在COIL项目设置方面，任务繁重、时间紧张、任务说明不够清晰、中美双方进度不一致、与课程其他内容脱节等问题均影响学生的COIL体验。如学生3反映：“时差影响交流的次数和效果，中国学生的积极性和参与度不均，任务集中在个别人身上，合作沟通难，效率低，大家英语水平参差不齐，网络速度较慢，在Blackboard上提交作业特别费事。”

（三）COIL需实现个性化、规范化、常态化

对个性化的诉求主要针对话题选择。本研究中，COIL主题由双方教师根据课程定位预设。很多学生希望话题能更丰富、更贴近生活，并充分考虑学生的兴趣，“给学生话题的选择权和决定权”。若合作双方的课程均为技能性课程，对内容限制较少的情况下，这部分诉求基本可以满足;但若一方或双方课程为内容性课程，双方的要求就不尽相同，话题选择范围会相对受限，合作双方或多方的教师一般會提前预设COIL主题，不过学生可以在主题框架下拟定小组话题。

对规范化的诉求主要针对国际双方交流、教师角色定位、网络工具选择、与面对面授课的衔接及国际合作班级选择。首先，很多学生希望COIL项目进行中和结束后有更多的跨文化交流，尤其是语音和视频交流。双方交流的频率（Frequency）和持续度（Sustainability）对语言技能类课程尤为重要，将来的COIL项目可以在任务和作业设置上多侧重这类交流。其次，中方学生大多没有探究式、研究性学习经历，自主学习能力较欠缺，需要教师在语言、项目进度、学习方法、网络工具等方面多提醒、多指导，加强监督。后续的COIL项目可以在学生接受过一定的学术英语训练后进行，这样学生开展项目会相对容易。第三，有些学生还提到Blackboard教学管理平台缺乏互动性，学校网速太慢，平台用户体验不佳。解决网络和工具问题需要机构支持和信息技术部门的配合，后续的COIL项目需要加强教学团队建设，不能由一线教师单打独斗。第四，COIL项目要充分考虑与面对面授课的衔接。有学生希望COIL与课堂学习内容衔接更紧密，而不是像同时在上两门课。COIL项目与课堂教学的衔接在大学英语教学语境下比较困难，因为统一进度和统一考核，教师的课程决策权有限，对大学英语教师的赋权任重而道远。第五，在国际合作班级的选择上，学生的诉求着眼点不同，有的学生希望选择“时差小一点的国家”（学生8），有的希望选择“英语母语者较多的合作班级”（学生9）。这两个诉求相对矛盾，因为英语国家与中国的时差一般都比较大，而且在COIL理念下，英语被作为国际通用语（English as Lingua Franca），希望学生能接触不同的英语变体，而非唯“标准英语”论，这与跨洋互动的定位类似。[25]

对常态化的诉求主要指增加COIL机会。很多学生建议在大学英语教学中普及COIL，实现COIL常态化和规模化。但目前国内COIL一般由一线教师发起，缺乏政策和机构支持;国内高校对教师的考核重科研轻教学，难以激发广大教师的教学创新热情;再者，很多教师的信息素养有限，若没有信息技术部门的大力支持，很难保证互动的顺利开展。[26]SUNY COIL Center现在也充分认识到科研合作的重要性，正在推动基于COIL的国际科研合作，这将有助于吸引更多探索将教学与科研相结合的教师，进而推进COIL的常态化。

五、结语

COIL获得了绝大多数学生的肯定。对学生反思日志和访谈数据的分析发现，COIL项目可有效增强学生的英语基本技能和应用能力、跨文化交际能力、学术素养、数字素养、协作能力、批判式思维和国际视野，同时激发了英语学习的兴趣和使用英语的信心，减少了跨文化交际中的语言焦虑。在COIL项目实施过程中，学生也遇到了诸多困难和问题，主要体现在时差、参与度不均、语言障碍、COIL项目设置等方面，希望以后的COIL项目可以在跨文化交流机会、话题选择、教师角色、网络工具、课程衔接、国际合作班级选择、COIL项目推广等方面实现个性化、规范化和常态化，使这种更具全纳性的国际化教学模式惠及更多的高校学生，实现以点带面、自下而上的课程国际化。

本研究的访谈和反思日志数据均发生在COIL结束后，将来的研究可以在COIL开展过程中对学生进行系列访谈，跟踪学生的学习过程，为将来的课程设计提供更为详实的数据支撑。同时，可以结合问卷和课堂观察，多方面、全方位地对课程设计、教与学的过程进行综合评价。若想考察COIL对某项语言技能、非语言技能或情感的提升效果，我们还可以进行实验或准实验设计，设置实验组和对照组，用实验数据检验COIL对促进某项技能（如口语流利度、正确度和复杂度）和情感发展的有效性，这是我们正在进行的研究。

（清华大学教育研究院的高希同学对本文亦有贡献，谨致谢忱。）

参考文献：

[1][10]王根顺，王辉.研究型大学人才培养国际化的探索與实践[J].国家教育行政学院学报，2009（4）：32-37.

[2][20]王银泉.服务国家战略的融合型外语人才创新能力与全球化素养培养探究[J].当代外语研究，2018（2）：43-54，110.

[3][5][7]SUNY COIL Center.Faculty Guide for Collaborative Online International Learning Course Development V1.4.[EB/OL].http：//www.ufic.ufl.edu/UAP/Forms/COIL_guide.pdf，2015.

[4][12][25]伍志伟.外语写作跨洋互动研究二十载：成果、问题与展望[J].现代外语，2018（2）：235-245.

[6]O’DOWD R.From Telecollaboration to Virtual Exchange：State-of-the-art and the Role of UNICollaboration in Moving Forward[J].Journal of Virtual Exchange，2018（1）：1-23.

[8]张文忠，王沛杰，夏赛辉.学习内容赋权的增能效果初探：来自学生的报告[J].中国外语研究，2018（1）：3-12，114.

[9]LIN H.Establishing an Empirical Link Between Computer-mediated Communication （CMC）and SLA：A Meta-analysis of the Research[J].Language Learning & Technology，2014 （18）：120-147.

[11][26]O’DOWD R.Online Foreign Language Interaction：Moving from the Periphery to the Core of Foreign Language Education？[J].Language Teaching，2011，44（3）：368-380.

[13]许春燕，张军.跨洋互动在线写作教学对中国学生英语书面语的影响[J].现代外语，2018（2）：246-256.

[14][17]THORNE S L.The‘Intercultural Turn’and Language Leaning in the Crucible of New Media[M]//S GUTH，F HELM（Eds.）.Telecollaboration 2.0：Languages，Literacies and Intercultural Learning in the 21st Century.Bern，Switzerland：Peter Lang，2010：139-164.

[15]O’DOWD R.Evaluating the Outcomes of Online Intercultural Exchange[J].ELT Journal，2007，61（2）：144-152.

[16]WEN Q.The Production-oriented Approach to Teaching University Students English in China[J].Language Teaching，2016，51（4）：1-15.

[18]薛红果.网络环境下美国同伴的反馈对中国学生英语写作能力影响的个案研究[J].外语电化教学，2011（1）：33-37.

[19]向明友.顺应新形势，推动大学英语课程体系建设：《大学英语教学指南》课程设置评注[J].外语界，2020（4）：28-34.

[21]文秋芳.新时代高校外语课程中关键能力的培养：思考与建议[J].外语教育研究前沿，2018（1）：3-11.

[22][24]KATO F，SPRING R，MORI C.Mutually Beneficial Foreign Language Learning：Creating Meaningful Interactions Through Video Synchronous Computer-mediated Communication[J].Foreign Language Annals，2016 （49）：355-366.

[23]TROSTER C，MEHRA A，KNIPPENBERG D.Structuring for Team Success：The Interactive Effects of Network Structure and Cultural Diversity on Team Potency and Performance[J].Organizational Behavior and Human Decision Processes，2014，124（2）：245-255.

（責任编辑 陈春阳）