从幼儿写反字透视书写萌发技能

张文芳 李甦

编 者 按

支持幼儿做好阅读与书写准备，是幼小衔接工作的重要组成部分。从2021年第9期开始，我们在“儿童早期语言发展与学习”专题栏目中陆续刊登中国科学院心理研究所李甦研究员及其团队撰写的系列文章。文章内容基于大量心理学研究基础，以深入浅出的方式，向幼儿园一线教师介绍儿童前阅读、前书写等能力的发展特点，并提出中肯的教育建议。

在读写萌发阶段，幼儿就开始探索文字系统及书写的特征，并尝试进行书写活动。从成人来看，幼儿的书写形式很不规范，也不可读，但早期阶段的这种尝试，是幼儿重要的书写萌发（emergent writing，也称为“前书写”）活动，是读写萌发技能的重要组成部分，为未来的读写发展奠定了基础。本文将在介绍幼儿书写萌发发展特点的基础上，探讨在这一阶段出现的有趣的写反字的现象，并提出支持幼儿书写萌发技能发展的建议。

幼儿书写萌发技能的发展

在发展早期，幼儿会利用图画和涂鸦等符号来表达自己的想法。由于一直暴露在有文字的生活环境中，他们会形成“文字是如何写成”的猜想。随着逐渐发展出对文字系统功能和形式的认识，幼儿会用这些萌发的知识和理解去记录信息或表达自己的想法。因此，书写萌发既包括了对书写系统（书写目的、书写惯例、文字结构）的认识，也包括了对书写活动的尝试，即用创造性书写（invented writing）和规范书写来表达意思。根据以往的研究，不同年龄幼儿的书写萌发技能表现出不同的发展特点。

（一）3歲幼儿书写萌发技能的发展特点

在对书写系统的认识方面，3岁幼儿已经能够区分文字和图画，知道汉字书写系统的一些基本特征（是从左往右书写的、是以线性方式排列的等），也开始区分汉字和其他书写系统（如英文）的文字，但很难区分汉字与类似的符号（如半和）。此外，有研究发现，这个时期的幼儿已具备一定的音节意识，这些与语音相关的意识能为后续的书写提供支持。

在尝试书写方面，3岁幼儿自发产生的书写作品主要以涂鸦和绘画为主，但如果要求幼儿分别进行书写和绘画，他们在创作过程中能够有意识地区分开图画和文字。例如，在他们的作品中，绘画呈现出面积比较大、有圆角等特征，而文字面积较小，且包含明显的笔画和点。同时，也有研究发现，这个时期的幼儿书写作品具备了一些书写系统的基本特征，如书写出的内容从左到右展开，呈线性排列、逐行书写（如图1所示），且文字间有了细微的间隔。

（二）4岁幼儿书写萌发技能的发展特点

在对书写系统的认识方面，4岁幼儿已经能够区分汉字与类似汉字的符号，出现了汉字的笔画特征意识，能觉察到文字是由笔画构成的。他们也开始理解书写系统中两个非常重要的规则：一是在书写时需要将文字的形态与文字的语音相匹配（形音匹配）;二是书写时如果表示不同的语音需要使用不同的文字。部分幼儿在书写时会运用这些规则。

在尝试书写方面，4岁幼儿经历了从“汉字轮廓”到“汉字笔画”的发展过程，开始尝试书写包含有横、竖等基本笔画的文字，且字与字之间的间隔更加明显（如图2所示）。个案研究发现，这个时期，个别幼儿在书写活动中能够将文字与音节相匹配，同时可以通过利用不同的笔画和笔画模式创造不同的文字。在听写任务中，他们可以根据成人口述中的音节个数调整写出的汉字的个数。

（三）5岁幼儿书写萌发技能的发展特点

在对书写系统的认识方面，5岁幼儿对汉字的笔画特征有了较强的意识，能够比较敏感地觉察出笔画特征。除了笔画，由笔画组合成的部件也是重要的汉字单元。这个时期的幼儿能够觉察到汉字中的部件，对汉字部件的位置也有了一定的意识。此外，幼儿对形音匹配等规则的理解进一步加深。

在尝试书写方面，5岁幼儿表现出主要以笔画为基本单位进行汉字书写的特征。书写中包含的笔画种类增多，除了横、竖、撇、捺等基本笔画外，出现了横折、竖弯钩等复杂笔画，能够书写出基本可以辨认的简单独体字以及自己的名字或名字中的部分字。大多数幼儿能够按照文字与语音匹配的规则进行书写。

（四）6岁幼儿书写萌发技能的发展特点

在对书写系统的认识方面，6岁幼儿已经熟练掌握书写的基本特征，对汉字中的笔画组合模式意识有了较大发展，对书写系统的功能认知也进一步加深，掌握了书写系统能够表达意义的功能。

在尝试书写方面，6岁幼儿书写出的汉字数量快速增加。他们开始探索汉字书写表达的具体特征，尝试以部件为基本单位进行书写，能够书写出上下、左右等不同结构的合体字。当幼儿遇到不会写的汉字时，他们会利用汉字的某些笔画或部件来代替汉字，也会根据语音和文字形态用创造性书写进行交流。例如，幼儿会使用与要书写的文字意义相同或发音相同的物体图片进行代替，也会尝试用发音相同的文字进行代替（如图3所示），这表明书写活动使他们熟悉了汉字书写系统，并开阔了思维。

综上，在书写萌发技能的发展过程中，幼儿最初要区分绘画和书写，之后他们获得了文字与口语关系的基本认识，意识到书写时文字的发音与形态需要一一对应等等。同时，幼儿也逐渐意识到，文字是传递信息的载体，书写时必须使用符合书写惯例的方式才能让其他人理解。他们开始尝试用笔画和图形符号创造出文字，并运用汉字的独特图形特征进行创造性书写或规范书写。这充分表明，幼儿在发展早期就开始寻找书写系统的本质。无论是对汉字书写系统的非语言特征（即外部字形），还是对书写系统的语言特征（即内部结构），都积累了一定的知识和经验。

书写萌发中的有趣现象：镜像书写

在书写萌发过程中，我们经常会看到幼儿写反字的现象。研究者把这种将文字围绕正常水平轴旋转180度，与常见的书写方式相反的方向进行书写的现象称为“镜像书写”。如图4所示，幼儿可能会把整个汉字或词语顺序全部写反，也可能把文字部件、笔画写反。除了镜像书写，小朋友在汉字识别中可能也会出现类似的错误，比如认错字（将“部”误认为“陪”等）。

（一）幼儿镜像书写的原因

研究者提出了不同的理论，从不同的角度解释了儿童写反字的原因。

1.大脑对称组织理论

20世纪20年代，研究者Orton提出了大脑对称组织理论来解释镜像书写的现象。该理论认为，幼儿大脑的左右半球储存了有关正确方向的文字以及其镜像文字的两种记忆图像。由于阅读经验不充分，幼儿尚未建立起语言或文字加工的优势半球，所以无法有效地消除其中某个半球中的镜像文字记忆图像，进而出现镜像书写的现象。

从大脑视觉信息的加工过程来说，当视觉信息呈现后，大脑会通过三个区域来进行识别和加工。首先是视觉感知（visual perceptive）区域，这个区域负责加工视觉信息的物理属性，如颜色、形状等，反映了我们人眼看到了什么;其次是视觉再认（visual recognitive）区域，在这个区域，我们通过提取记忆中储存的信息与上一个区域传来的视觉信息进行匹配和表征;最后是视觉联合（visual associative）区域，在这个区域，我们通过以上两个区域传来的信息联想到与视觉信息相关的含义或内容。这三层区域之间的信息必须一一对应，人们才能准确识别和理解视觉信息。

具体到文字信息的加工（如图5所示），当外部视觉信息是文字时，由于幼儿刚开始学习阅读，尚未完全清除掉大脑中已有的镜像文字的记忆图像，视觉再认区域会提取两种方向的文字记忆图像。因此，来自视觉感知区域的信息无法与视觉再认区域提取的信息准确匹配（例如，看到的是ABC，但记忆中储存了ABC和），从而使视觉联合区域无法将接收的视觉信息与相对应的语音或语义信息进行关联，导致幼儿无法准确识别文字，出现镜像阅读或镜像书写。

2.神经回收假说

法国著名的神经科学及阅读学习研究者Deheane从大脑本身的结构出发，提出了“神经回收假说”来解释镜像书写。所谓回收，是指重新赋予旧物体以新的用途。神经回收即是指赋予大脑中一些原有的脑区以新的功能。该理论认为从进化的进程来看，相对于人类几百万年的历史，阅读这种文化活动仅有几千年的历史，这个时间不足以形成专门的阅读神经回路。那么，大脑中原有的物体识别相关的脑区会被回收和再利用于文字识别这一新功能。但是在用于新功能的同时，物体识别相关的脑区仍然可能会具有原有的特征，从而会影响文字的识别。

如，正确识别物体需要具有镜像恒常性（mirror invariance）的功能。镜像恒常性指的是在对物体原型和其镜像进行视觉辨别时，虽然这两个物体在视网膜的成像不同，但我们能将其方向忽略进行快速辨认，把这两个物体识别为同一个物体。它使我们不需要对物体的左右方向差异进行区分也可以快速辨认出之前见到过的物体或场景，这是生物在进化过程中重要的适应性机制（例如，不论老虎从哪个方向来，人都可以快速辨别出老虎）。但在阅读学习早期，物体识别的镜像恒常性的功能被调用去识别文字，便很容易出现镜像错误。

3.统计学习理论

统计学习理论从文字本身来解释幼儿出现的镜像书写现象，即虽然幼儿没有进行正规的阅读学习，但他们可以通过内隐的统计学习来获得相关的知识——文字的暴露或重复出现使得幼儿学习到文字分布特征和文字书写规则。

在任何一个书写系统中，文字的外部特征都不是随机或偶然的，它们的形状通常会共享某些属性。例如，在英文书写系统中，大部分字母都是由一个垂直的主干及附着在主干上的部分构成的。一般来说，字母主干的右侧具有更为丰富的视觉特征，并且看起来朝向右边（例如，B、D、E、F、G、K和b、e、f、r、p等）。朝向左边的字母则较少（例如，J和j、q等）。這一特征即使成人没有明确告诉或教给幼儿，他们也可以通过统计学习的技能获得。

基于这种假设，幼儿会相对更擅长识别或书写符合分布特征的文字。对于视觉上不符合分布特征的文字，幼儿在书写时可能会改变文字的方向使其符合分布特征。这就是说，如果幼儿记住了字母形状但忘记字母左右方向，他们往往会按照自己最常观察到字母的方向来书写从而出现了镜像错误。例如，研究者研究了5～6岁幼儿书写英文字母时出现镜像书写的百分比。结果发现，相比书写朝向右边的字母（例如，B和D），幼儿在书写朝向左边的字母（例如，J和Z）时更容易出现镜像书写（例如，把J写成了 ）。

在内隐学习过程中，幼儿获得的另一种知识是文字书写规则。无论是在东方文化还是西方文化中，文字的书写方向大多是从左到右。许多研究采用规定书写方向来观察幼儿书写他们的名字或单词。结果发现，当要求幼儿从右往左书写时，许多孩子会写反他们名字中的字母，这表明书写文字的方向也会对幼儿写出镜像文字产生影响。

（二）幼儿镜像书写的发展

根据大脑对称组织理论的推测，幼儿可以通过书写（包括书空练习），加强对笔画顺序的感知，建立起外部视觉信息与内部运动记忆之间的关联，消除大脑半球中文字的镜像记忆图像，解决视觉再认区域提取的信息与视觉感知区域的信息不一致的困惑。此外，在正规学习阅读之后，大量的重复文字训练不断加强了文字视觉信息与其语音信息之间的连接。这种稳固的连接有助于视觉关联区域的信息与视觉感知、再认区域的信息准确关联，进而消除镜像识别或镜像书写的问题。

神经回收理论也谈道，当积累了更多的阅读经验之后，幼儿能够“打破”已经存在的镜像恒常性，抑制镜像加工的泛化过程，视觉系统会逐渐将镜像的文字编码为与正常文字不同的视觉图像。所以，儿童在接受了正规的阅读活动后，写反字的现象会自然而然地消失。研究发现，在接受1～2年的阅读学习后，镜像书写会逐渐消失。有研究者请5～12岁的右利手儿童完成从左到右写和从右到左写的任务，结果发现无论在哪一种书写方式下，5～6岁组幼儿出现镜像书写的人次都是最多的，其他年龄组儿童的镜像书写远低于5～6岁组。当从左到右书写时，仅5～6岁组幼儿出现镜像书写，儿童在6岁之后则没有出现镜像书写。

书写活动是需要书写系统知识支持的，幼儿对文字方向的认识也会加速镜像书写的消失。结合中英文的研究结果来看，幼儿在学前末期已经能够觉察到文字的镜像方向，对文字方向有了一定的认识，逐渐帮助其“消退”镜像书写。同时，以往研究还发现了幼儿的阅读经验与其镜像方向识别之间密切相关，如果进行镜像字母的训练，幼儿的阅读流畅性（阅读的速度，代表了阅读的自动化加工）也可以提高。这些都说明，幼儿的阅读经验越丰富，他们对镜像文字也会越敏感，也越容易克服镜像错误。

支持书写萌发技能发展的建议

（一）尊重幼儿的书写表达，为幼儿创设丰富的书写环境

教师需要充分意识到幼儿学习如何规范地书写通常需要经历很长的时间，但正是在这段时间内，幼儿已经开始探索书写的功能，并且掌握了一些基本的书写系统知识。

教师需要给幼儿创造出一个“有温度”的书写环境，使幼儿能在这个环境中敢于探索，大胆进行书写活动，把自己的想法呈现出来。例如，可以在教室内创设专门的书写区域，并根据幼儿最近的经历提供材料，包括各种类型的纸张、笔记本和信封等，还可以提供各种各样的笔，比如马克笔、水彩笔、铅笔等等。同时，也可以提供多种包含文字的材料，比如时间表、超市宣传单等。有了这些与生活经历相关的材料的支持，幼儿可以更好地体验和发展书写经验。

此外，幼儿进行书写活动的动力源于他们对书写活动的喜爱以及在完成任务时获得的内在的满足感。因此，成人也要保护幼儿的书写意愿，捕捉他们的书写兴趣，为幼儿书写留下“发明创造”的空间。

（二）根据幼儿书写萌发的特点，开展适宜的书写活动

教师需要关注和发现幼儿对书写的已有经验，并根据幼儿已经掌握的书写系统知识，设计和策划适宜的书写活动。可以选择符合幼儿日常生活经验的任务。如，请幼儿用自己创造的文字符号来简单描述一些图片的内容，还可以指导幼儿完成写购物清单、制作班级花名册、给绘画作品做标签等任务。在进行入学准备时也可以围绕某一话题请幼儿尝试进行书写，比如喜欢的食物、喜欢的故事、上小学的愿望、最好的朋友等话题，这些都是与幼儿的生活和社会交往密切相关的话题。在书写任务开始前，可以和幼儿就相关话题进行讨论和绘画，唤起他们的体验。有助于幼儿在口头语言和书面语言之间建立联系，而图画则能有效地提醒幼儿要写的内容。

正如前文所述，幼儿在书写中会常常使用自己创造的一些符号来表达意义，也会出现镜像书写的现象，这些都是发展过程中的正常现象，教师不用过度忧虑。教师可以在墙上张贴有关文字书写方式的图片，以便幼儿随时查看。当幼儿在一张空白纸上自发书写时，教师可以在页面左侧规定一个明显的点，来引导幼儿从哪里开始。但如果幼儿在较长时间内（接受正式阅读学习后的2～3年），镜像书写仍很明显，则需要引起教师和家长的注意。

（三）在社会性互动中给幼儿提供有效支持

书写的社会文化理论侧重于将书写作为一种社会行为模式来看待，认为书写是幼儿从与教师或其他人的互动中进行学习的一种方式。因此，成人如何与幼儿互动以及如何对幼儿书写做出反馈，对幼儿感知书写的目的和价值很关键。如，成人可以与幼儿讨论如何使用书面词汇，问幼儿“你写的是什么呀”“你能读一下你写的是什么吗”“这是你给谁写的信呀”……这些都可以使幼儿明确用文字可以进行有意义的交流。此外，在书写活动结束后，成人可以鼓励幼儿展示并解释他们的书写作品，也可以请其他幼儿对书写作品进行评论和分享。

总之，成人支持幼儿对书写的探索，观察和欣赏幼儿的进步，在书写活动中与幼儿的积极互动都能够将幼儿对外部世界的理解外化出来，并与他人交流，体验书写活动给他们带来的成就感。

本文为国家自然科学基金项目：“汉字视觉加工专家化发展的早期行为及脑电活动预测指标”的研究成果，课题编号：31571140。

本文通讯作者：李甦，博士，中国科学院心理研究所研究员，Email：lis@psych.ac.cn。

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