“动态运用”和“随时生成”

李尧 李仁甫

摘 要 为了发展学生的语文核心素养，达成高中语文课程目标，每一个语文教师都必须增强课程资源意识。“课程资源”进入课堂层面大致是常量，而当这个常量碰到“学生的学习活动”这个变量时，必然会“动态”地发生变化，有时候还会突然涌现甚至不断涌现出新质——新的课堂教学资源。基于这种新的资源观，语文教师应顺随目标、挣脱序列、酌减数量、调整策略而动态地运用已有资源;而在充分利用已有资源时，还要力求随时、不断地生成各种话题、问题、拓展材料以及学生成果等新资源。

关键词 资源观;课堂教学资源;动态运用;随时生成

在信息化、网络化的教育时代，学生好奇的眼睛渴望着巨量的课程资源，他们的学习活动随时需要课程资源的“巨流河”来浸润。所以，为了发展学生的语文核心素养，达成高中语文课程目标，每一个语文教师都必须增强课程资源意识。

“语文课程资源包括课堂教学资源和课外学习资源”[1]。就课外学习资源来说，它们既可以由学生自主开发和运用，也可以由语文教师协助开 发并供给，但随后通常只是学生自己在直接运用;而就课堂教学资源来说，它们既可以由语文教师直接开发并运用于课堂教学过程中，也可以让早做准备的学生随时做一点补充、拓展，甚至还可能在师生都没有预先考虑到的情况下突然涌现出一部分。相形之下，课堂教学资源与师生双方更有关联性，同时亦因师生之间互动而显得更有可变性，因而更迫切需要研究。

一、一种新的资源观

课程资源形式多样，“可以是纸质文本，也可以是多媒体资源、网络资源”[2]51;它们丰富多彩，涉及自然、社会、人文等方面，如自然风光、文物古迹、革命传统、风俗民情、国内外的主要事件、学生的家庭生活、日常生活话题等。这些“巨大的流量”对于语文教师来讲，弥足珍贵，因为它们可以吸引无数的粉丝——使越来越多的学生顶礼膜拜于语文教师的“胸中有丘壑”。当然，海量的资源在进入课堂教学层面，还是要首先经过语文教师的严格筛选和精心安排的。那么，如何严格筛选和精心安排呢？这往往决定于语文教师的课堂教学理念。可以说，有什么样的课堂教学理念，就有什么样的课堂教学资源观。

大多数语文教师习惯于硬性预设，往往对课堂教学资源进行方向和目标上的严格确定，对特定方向和目标上的教学资源进行序列上的严格排定，对不同序列中的教学资源进行数量上的严格限定，对量化的教学资源进行策略上的严格设定。这样的语文教师，希望如愿地把自己硬性预设的东西再现在课堂上，粘贴到学生大脑的那个所谓“白板”上。如果这样的语文教师教双班，那么每一个班级的学生接受到的课堂教学资源往往高度雷同、鲜有差异。不知这样的语文教师是否产生过自己似乎是“两次踏进同一条河流”的感觉。听这样的语文课，我们感受到的往往是单口相声而非众声喧哗，是教师满堂灌的趾高气扬而非学生自主、合作和探究的神采飞扬，是教师播撒资源时的口若悬河而非学生延展资源时的跃跃欲试。

还有一部分语文教师致力于弹性预设，常常对课堂教学资源进行方向和目标上的宽松确定——可以临时替换新的教学资源，对特定方向和目标上的教学资源进行序列上的宽松排定——可以翻转于前也可以腾挪于后，对不同序列中的教学资源进行数量上的宽松限定——可以增量也可以减量，对量化的教学资源进行策略上的宽松设定——可以灵活调整教学策略。这样的语文教师，富有艺术地教同时敢于让学生学，胸中有丘壑同时眼前有学生，站得稳讲台同时踏得进行间。这样的语文教师无论教多少班，无论教多少次，都不会让学生一成不变地接受课堂教学资源，他自己也从来不会产生“两次踏进同一条河流”的感觉。听这样的语文课，我们感受到的往往是交响乐而非独奏曲，是学生自主、合作、探究的千帆競发而非教师独霸话语的咄咄逼人，是学生延展资源时的洋洋洒洒而非教师播撒资源时的得意忘形。

前一类语文教师跟不上新课标的步伐，理念落后，以自我为中心，以教学为中心，以硬性预设为能事，因而常常独自开发课堂教学资源，然后机械地搬运到课堂上，生硬地灌输给学生;而后一类语文教师与时俱进，理念先进，以学生为中心，以学习为中心，以弹性预设为本领，所以自己在大力开发课堂教学资源之时却又敢于让学生参与，然后在课堂上可增可减、可保留可替换、可翻转于前可腾挪于后，师生既能对课堂教学资源加以“动态运用”，又能“随时生成”新的课堂教学资源。

比较起来，前者就是新课标所倡导一种新的“资源观”。这正如新课标所说的：“课程资源建设和学生的学习活动关联密切，既是师生动态运用资源的过程，也是不断生成资源的过程……语文学习过程中随时生成的各种话题、问题、拓展材料以及学生成果等，也是非常有意义的课程资源。”[2]51对于每一个语文教师来说，“课程资源”进入课堂层面大致是常量，而当这个常量碰到“学生的学习活动”这个变量时，必然会“动态”地发生变化，有时候还会突然涌现甚至不断涌现出新质——“随时生成”出新的课堂教学资源。

二、已有资源的“动态运用”

“各地区和各学校应增强语文课程资源共建的意识，树立动态的资源观念，有计划地建设课程资源系统，精选教学案例、学习资源，通过点评、归纳与整理，完善资源库的建设”[2]52。每一个语文教师一边在共享这些资源，一边在自主开发课程资源。这些课程资源叠加在一起，被语文教师以备课笔记和课件的形式带入课堂之后，通常被称为“已有资源”。

已有资源，在一些语文教师的课堂上可能是全部同时也是唯一的资源——它们往往是恒定不变的;然而在另一些语文教师的课堂上可能是体量最大却不是唯一的资源——它们往往是变动不居的。如果语文教师把课堂教学资源看成是变动不居的，那么他应该如何跟学生一起动态地运用已有资源呢？

1.顺随目标而动态地运用已有资源

课程自然是有目标的，语文教师在预设目标时就顺便预定了“已有资源”。 通常情况下，语文教师完全有理由胸有成竹，但“一切皆有可能”。学情是王道，在学情影响下连课程目标都有可能作一点微调甚至彻底改变，而伴随目标的所谓“已有资源”还有什么不能微调或彻底改变的呢？

请看著名特级教师李镇西为我们提供的一则案例：“《世间最美的坟墓》一文，按教材单元规定的学习重点是‘概括要点，提取精要’。但我课前通过检查学生的预习，发现绝大多数学生都已经能够达到这个要求了。如果我的课堂教学重点目标仍定位于‘概括要点，提取精要’，这不但会使教学成为无效劳动或低效劳动，而且也是对学生的不尊重。于是，我研究学生预习时的提问：‘为什么明明朴素的坟墓作者却说最美？’‘作者为什么提到拿破仑等人的坟墓？’‘为什么作者要反复提到小小长方形土丘，而且强调没有十字架，没有墓碑，没有墓志铭？’……学生的提问是很散乱的，但我将这些提问上升到这篇课文的学习重点：‘探究本文对比修辞手法的运用。’”[3]79这里所说的“重点”，实际上就是这节课的课程目标。课程目标已发生改变，如果还株守所谓“已有资源”，无异于刻舟求剑。

2.挣脱序列而动态地运用已有资源

古人云：“凡事预则立，不预则废。”所以，需要课堂预设，需要“已有资源”。这些资源在语文教师的备课笔记和课件上往往是“排队”的，呈线性排列。如果没有学生的主动参与，没有彼此之间的相互合作，那么“已有资源”一定会按序列完美地呈现在课堂上。然而，计划不如变化，变化了的学情无疑是“已有资源”的冲击波，而“已有资源”往往在具有灵动智慧的语文教师那里也反作用于学情，能够积极、主动地挣脱序列的枷锁，既可以翻转于前也可以腾挪于后。

譬如，作为课堂教学资源的一部分，时代背景和作者生平是否一定要在开头交代？是否一定要语文教师直接交代？一些具有灵动智慧的语文教师常常敢于放手让学生解读文本，而他们在解读文本时未必会按常规出牌，随时有可能触碰到时代背景和作者生平的窗户纸，于是乎语文教师便逮着机会与学生一起捅破这层窗户纸，然后洞见文本的堂奥。挣脱序列的枷锁，教学资源犹如自由电子在移动，可以给课堂带来不可预约的精彩。

3.酌减数量而动态地运用已有资源

对于语文教师来说，已有资源是一堂课的压舱石。无论是写在备课笔记上，做在课件上，还是烂熟于心，只要有了这个压舱石，这节课就显得稳重，这个教师就显得从容。不过，如果时时处处皆拘泥于已有资源，而把它们当作现成的鞋子，就势必会闹出“削足适履”的笑话。当发现不适合学生的脚时，做好的鞋子自然应该调换。如同已有的鞋子，已有资源也会有不适合学生，与他们的学习活动不匹配的时候。此时，最好的做法就是对已有资源的数量进行削减，以适应最新学情。优秀的语文教师，常常将已有资源一砍再砍，以腾笼换鸟，不断增加新资源。

4.调整策略而动态地运用已有资源

对于尊重学情的语文教师来说，已有资源往往是一点点地“绽放”出来的，其背后其实有教学策略在起作用。教学策略可以预设，但也应该是有弹性的，可以根据学情即时调整。当教学策略有了调整时，为之服务的已有资源当然也有可能出现动态改变。譬如，原本打算直接讲解的内容，却在课堂起始环节自由提问时被学生触及到了，于是只好让学生互相交流、讨论，结果学生“临时开发”出来的资源令教师叹为观止，以致于不得不“动态运用”备课笔记和课件上所负载的已有资源。

三、新资源的“随时生成”

当语文教师仅仅把课堂教学资源看作一副扑克牌，那么他打来打去，除了将五十四张牌进行动态组合外，却并不能使之出现“增量”的结果。在我们看来，课堂教学资源最好的隐喻应该是“息壤”。《山海经》曰：“鲧窃帝之息壤以堙红水……”东晋学者郭璞注解道：“息壤者，言土自长息无限……”在这里，“息”即“生”，“长息”即“生长”“生成”。在一些语文教师的课堂上，已有资源是压舱石，但资源依然可以随时、不断地加载，这样船舱里的已有资源就会产生“息壤效应”。是故，新课标倡导“充分利用已有的资源，积极开发潜在的资源”[2]52，“充分利用已有资源，逐步推动语文课程新资源生成”[2]52。是的，只要语文教师胸襟开放，眼光恢弘，让学生居于“课中央”，让学习真实地发生，那么新资源、潜在的资源必然会不断生成、随时生成。

“语文学习过程中随时生成的各种话题、问题、拓展材料以及学生成果等，也是非常有意义的课程资源”，新课标中的这句话前面已作引用。那么，随时生成的新资源究竟是什么，有哪些？我们姑且不作深究，不妨就便使用新课标列举性的说法来谈谈。

1.随时生成新的话题、问题

话题和问题是已有资源中最重要的一部分，它们来自语文教师课前的精心预设。语文教师最擅长预设一个个话题和一个个问题，而且这些话题和问题环环相扣，步步推进。譬如，有人讲劳伦斯《鸟啼》，就预设了连珠炮似的话题和问题：文章题目为“鸟啼”，但文章开头有没有写鸟啼？（明确：没有）那写了什么？（明确：写了遍地鸟尸）这一场面给你什么感觉？（明确：残酷，触目惊心）从哪些词语可以看出？（明确：“很快”“数不清”“横陈”“血衣吃尽”）是什么導致遍地鸟尸？（明确：严寒）……语文教师如此密集地预设，而学生只能填鸭式地配合。这样的课堂教学无疑是不需要新资源的，一切尽在语文教师的意料之内、掌控之中。

而真正以学为主、关注学情的课堂，往往先学后教，让学生先抛出话题、提出问题，或者教师故意抛砖引玉，用自己预设的话题和问题吸附更多学生的更多话题和问题，这样语文课堂除了已有话题、问题之外就会增生、衍生许多新的话题和问题。

譬如，李镇西老师教《指南录后序》，不少学生就文天祥思想上的局限性提出自己的问题。有人说文丞相“辞印相不拜”导致军权丧失是失策，有人说文天祥“意北亦尚可以口舌动也”是轻信，有人说文天祥九死一生挽救一个腐朽的无能王朝不能算是爱国……此时，李老师觉得“对课文的质疑必然伴随着学生之间乃至师生之间的讨论、争鸣，而这样的思想碰撞正是把阅读引向深入的过程”[3]99，于是便激励学生各陈已见，同时引导他们以唯物史观来评价文天祥这样的历史人物。辩论之后，有一位学生非常辨证地评价文天祥：“爱国总是具体的，一定时期的‘国’总是通过一定的政府来体现;文天祥未必看不到南宋的腐败，但正因为这佯，他更希望拯救它，振兴它，这恰恰是他的忠诚之处和悲壮之处，千百年来人们敬仰的正是他这种誓死报国的民族气节……”[3]99这个案例充分说明，如果语文教师给予学生表达的权利和机会，那么学生就有可能报以不可预约的新话题、新问题，从而极大地丰富课堂教学新资源。

2.随时生成新的拓展材料

很多语文教师十分重视学习内容的拓展，并且附上精心配置的拓展材料。其中不少语文教师有个好习惯，就是把这些拓展材料写在书头上，以便于快捷地抛出。但是在以学为主、互动生成的课堂上，拓展材料的主体不应该仅有语文教师，也应该有被语文教师耐心期待、静心期许的学生。学生一旦拓展开去，就有可能使课堂飞出“黑天鹅”或者跑出“灰犀牛”，出现不可预约的精彩。

譬如，一位语文教师讲授《归去来兮辞》，突然有学生插嘴：“老师，做官有什么不好？只要做个好官就行了。你为什么说陶渊明辞官不干了，就情操高尚了？”有人附和道：“是啊，当官有什么不好。要是所有的好人都自命清高，不去做官，那不是放着官场让贪官占领吗？”“因为不善周旋，怕去见上司，就用‘不为五斗米折腰’来开脱自己，这种人心理素质太脆弱，也不配做领导”。这就是现场生成、未能预设的拓展材料。这位教师从容不迫地接过拓展材料，顺势引导大家辩论，上了一堂动态生成课。事实证明，语文教师如果能够从学生的内在求知需求出发，而不是简单地从预设的教学目标出发，就能使语文课堂不断生成新资源。

3.随时生成新的学生成果

学生成果形式多样，有赢得高分的作文或者值得点赞的精彩语段，有获得优秀等第的作业——哪怕是一次小小的默写，有打出惊叹号的思维导图。这些成果经常被语文教师带到课堂上展示，特别是在课堂起始环节。当学生看到自己的作文或作业被语文教师高高地举在手中或进行实物投影，无疑是万分激动、踌躇满志的。不过，不要简单地以为学生成果只是“已有资源”，语文教师先预选后展示即可。事实上，在学生的语文学习活动中还可能随时生成新的学生成果。譬如在作文课上，可以在理论引领、技法指导的过程中，让学生现场铺纸动笔或到讲台前板演，并即时展示、交流;在进行文本教学时，可以在鉴赏文句之后让学生动笔模仿，并即时展示、评点。

也许有人要问，这样的动手环节不是很多语文教师的课堂上都有吗？是的，看起来确实并不缺乏，但大多数语文教师往往缺乏“成果”意识，只是简单地拿个别学生的“答案”作范例，力求达到以一当十的效果，结果却挫伤了大部分学生的积极性。学生成果承载着“答案”，但学生“答案”未必就是成果。只有把“答案”尽可能多地展示出来，让这些“答案”敞开在全部学生的双眼前，然后在有意无意的比对中达成“最佳为谁”“最最佳为谁”的口头或心理共识，最后真正收取激励、鞭策的功效，這样的“答案”才真正成为“学生成果”。这样的学生成果，才有可能出乎意料、匪夷所思，昭示着学生不可思议的创造活力、创新魅力，才真正属于课堂教学的“新资源”。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（实验）[S].北京：人民教育出版社，2003：27.

[2]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2017.

[3]李镇西. 李镇西与语文民主教育[M]. 北京：北京师范大学出版社，2006.

[作者通联：李 尧，盐城师范学院文学院;李仁甫，江苏盐城中学]