论新诗的文本内在特质及阅读策略

沈娟

摘 要 新诗阅读教学是培养学生文学阅读素养的重要门径，对新诗阅读教学的讨论应以该文本内在特质为起点，并以此为基础提供具备操作性的阅读策略。通过研究梳理，文章认为新诗的文本内在特质在于“体验”，并提出了与体验相对应的几种常见阅读策略：提问、图像化与朗读。

关键词 新诗;内在特质;阅读策略

新诗，或曰现当代诗歌，是一种在承袭中国美学与引进西方现代美学的张力下实现突破的一种新诗体。相较于古诗，新诗形式更为自由、更能够适应现代情绪与思维，因此具有极大的包容性与可塑性，表现出复杂、纵深、立体的美学风貌。新诗阅读教学是培养学生文学阅读素养的重要门径，但新诗阅读教学仍在一定程度上面临着诗歌本体知识与阅读策略知识的双重缺失的问题[1]。为此，我们需要回到新诗阅读教学的原点，即新诗文本具有何种内在特质，这些特质决定了新诗阅读教学究竟能够带给学生怎么样的阅读经验，在此基础上方可较顺利地进入下一步，即寻找适合新诗阅读的阅读策略，使学生通过掌握策略而提高新诗阅读能力，本文试围绕以上问题进行论述。

一、新诗文本内在特质

随着新诗艺术的发展以及多重现代思潮的影响，新诗的主要外显特征似乎只剩下了分行排列与使用意象。其中，明显区别于古诗对节奏与韵律的严格要求，新诗虽然重视音乐性在艺术表现上的作用，但其外在的节奏与韵律已经成为了体现诗人诗歌美学取向的选项，而非新诗的一种必备要素。对此，我们可将研究重心聚焦于新诗审美特性、诗意产生机制等更贴近于诗歌文本内在特质的关键问题之上，这些关键问题在很大程度上决定了新诗阅读教学能够带给学生怎么样的阅读经验。一般而言，相比于散文、小说等文学文体相对符合客观事实与逻辑因果的特点，新诗更具备一种主观“体验性”。诗歌的意象并非现实的忠实再现，而是一种浸透诗人主观情感的复现，所以在新诗中，“黑色”可以修饰“月亮”，“颤抖”可以用来修饰“诗”。海德格尔曾将诗歌比喻成“梦”与“词语游戏”，原因在于诗歌的言辞系统不同于日常的语词系统，它所使用的符号系统是未经日常使用磨损的，因而是新奇且绝少重复的，借助诗歌的语言，人们能够在体验诗歌的同时恢复自己对生活的鲜活体验。综上，若将“体验”作为新诗的一种主要内在特征，我们就可以将新诗的特性归纳为：新诗是一种发现体验、展示体验，并试图使个人体验具有普泛化意义的文学性文本。在将诗人主观体验传达给读者的过程中，新诗采取了自由、灵活的分行语言形式，并强调以意象、隐喻、通感、反讽、矛盾性修辞、标点符号、节奏韵律等多种方式将诗人的情思具象化、表征化，从而达成延长读者体验时间与增强文本审美效果的目标。

二、新诗阅读有效策略：提问、图像化、朗读

新诗艺术追求“体验”的具体化与普泛化，如何使学生更好地把握这一特质，感受到诗作中所试图传达的“体验”，教师可以在新诗阅读教学过程中有意识地引导学生掌握“提问”“图像化”“朗读”等有效的新诗阅读策略，通过阅读策略教学使学生把握诗歌阅读的方法，从而提高其新诗鉴赏能力。

1.提问——深究审美直觉

“提问”的阅读策略类似于阅读教学中的“文本细读”，强调阅读者在阅读前、阅读中和阅读后都能够提出基于文本的或从文本出发的问题，从而更深刻理解文本的含义。一般而言，新诗符合于海明威“冰山理论”，通常以语言的凝练、含蓄传达诗味，具有“言有尽而意无穷”的美学风貌。成熟的诗人在创作时懂得把最关键的部分提炼为文字，而剩下的八分之七则留给读者在文本细读时进行情理建构，因此，优秀的新诗作品在语言的密度与厚度上都具有高深的造诣。新诗的审美特质通常以审美直觉方式传达，但审美直觉并不直接通向对诗歌的深度理解，读者需要借助“提问”阅读策略，以理性分析对审美直觉加以深究，如此方能进一步把握诗歌的美质。在使用提问策略时，一般可从以下几个角度切入思考。

首先是所使用的独特意象，诗歌是意象的艺术，在对种种或贴合，或夸张，或突出，或悖离的意象选择的分析中，读者能够更深入地感受诗歌所营造的氛围，如入其中，感受到作者的心灵倾向，从而形成直接通向诗歌感性理解的问题。举例来说，戴望舒的《我的记忆》呈现了一系列断片式的意象，从而使全诗似乎只是一些回忆的片段或琐碎的记忆直感。在阅读这首诗歌时读者会潜意识地突出一些以排比形式呈现的词句，如“破旧的粉盒”“颓垣的木莓”“撕碎的往日的诗稿”等。熟练运用“提问”阅读策略的读者便会思考以下问题：作者为何选用这些意象，在描写这些意象中，又为什么要突出以上特征。事实上，“粉盒”“木莓”“诗稿”等意象暗示了一个日常生活居所的情境，修饰语呈现出凄惘迷离的特征，两者结合，读者才能更好地体验诗作中营造的过去记忆带给诗人如影随形般挥之不去的颓靡徘徊心境。

其次，我们需要关注分行形式、诗句句式，在其反复、变形、矛盾、反常处形成可表征的问题。一般来说，诗歌以分行排列为主要的形式特征，部分出人意料、打破阅读常规期待的分行可能服务于传情表意与审美意蕴的需要，以冯至的《十四行诗》（21）为例，这首诗共分为四小节，在写到“我们这小小的茅屋里/就是和我们用具的中间/也有了千里万里的距离”这三句时，诗人在第二句与第三句中间意外地保留了一行空格，这样的安排使读者在视觉上能够直观感知到一个横梗于诗句之间的明显断裂，显然，通过跨行断句的方式，诗人希望能够将“千里万里的距离”具象化。

再次，在标点符号的选用上，艾青的《我爱这土地》是将标点符号传情达意作用发挥到极致的作品，诗作中出现了较为常规的逗号、冒号、句号，也出现有省略号与破折号，标点的灵活变换体现了诗人的情绪在含蓄与延宕间的层次性，使得诗作更为细腻动人，在阅读教學中应该引导学生对此进行品读。

最后，由国外学者提出的一套新诗阅读提问方向也可资借鉴，其中包括以下问题：（1）这首诗中是谁在说话？他是什么样的人？（2）是否还有某个和说话人一样的聆听者存在？关于这个聆听者我们能知道些什么？（3）这首诗描写了什么场景？（4）这首诗采用了何种时间与空间的布局？（5）这首诗的主旨何在？（6）概括这首诗，进而展示出它的结构和发展脉络，总结一下这首诗中的各个事件;（7）讨论这首诗的用语、意象、悖论、夸张、言外之意、反讽与幻想，指出这首诗中象征、隐喻、明喻、人格化和转喻的例子，并说明它们妙在何处;（8）这首诗的韵律如何？讨论诗歌的声音对感官的作用，指出这首诗中声音重复的例子，解释它们的作用;（9）描述这首诗的形式或类型，评价这首诗[2]。

2.图像化——浮现意象意境

图像化，或称为可视化、感官意象，其深层实质是信息表达和接受上的感觉化，从定义上讲，图像化阅读策略指的是通过联想、想象、提炼关键信息、联结命题表征等心象过程将信息转化为可内视的景象或影像，并再以重现“图像”的方式去表达内容，以达到促进文本理解效果的阅读策略[3]。当前对于图像化阅读策略的运用主要集中在两方面：一是借助联想、想象生成脑海中关于文本的图像;二是利用外化的概括性图像承载文本的具体信息，由于新诗的文学文本特性，与新诗阅读及其教学关联较大是是前者。事实上，关于诗歌与图像关系的论述由来已久，如苏轼对王维诗作的评价就是“诗中有画”。就本质而言，诗歌是语言的艺术而非视觉与图像的艺术，语言与图像之所以能够使人产生一种通感，其原因部分在于诗歌对语言界限的突破，即诗歌意象与意境具有可想象的“物象化”特征。在面对“白纸黑字”时，由审美主体所唤起的联想想象使得不同媒介的艺术之间实现互通互文，这也为审美空间的开辟提供了多维空间。

新诗承载了古诗的“意象”“意境”传统，通过欣赏作品中的意象、意境，读者能够在脑海中形成鲜活的形象、画面，这是实施“图像化”阅读策略的基础。实施图像化阅读策略需要我们进一步关注一些重要的视觉意象及具有修饰效果的色彩词、拟态词、修辞技巧与表现手法。同时，教师也应该认识到语言所能够调动的记忆具有个体性与弹性化的特征，不应规定学生对意象意境产生同一种图像化的心理情境，合适的操作应该是引导学生在脑海中先想象画面，而后请个别学生对他脑海中的画面进行描述，要求其说明支撑论述的理由，此外，教师也可以引导学生形成随笔批注或杂感短论，用书面语的形式进行画面想象与赏析。以《再别康桥》为例，“那河畔的金柳/是夕阳中的新娘/波光里的艳影/在我的心头荡漾”是诗中的第二个诗节，其中出现了“河畔金柳”“夕阳新娘”“波光”“艳影”等诗歌意象，在引导学生进行图像化时，可以引导其想象“新娘”与“金柳”并置是一副怎样的画面，在该画面中，“夕阳”对于“新娘”形象的塑造又有什么作用，“波光里的艳影”是一张什么样的“艳影”，是否可以用“倩影”，如此方能使学生实现对诗歌的沉浸体验，从而自发进行对诗歌文本审美效果的赏玩。值得注意的是，图像化阅读策略也有一定的局限性，在某些不以视觉意象与可感化意境取胜而追求讲究哲理与思辨的诗歌中，我们就很难用上图像化阅读策略，但这并不妨碍图像化阅读策略在绝大部分新诗阅读教学中的适用性。

3.朗读——体验情绪线条

相较于提问，朗读似乎更像是语文阅读教学的专利，相关学者认为，语文朗读法的总体教学企图与内在规定是“促进理解，建构意义”，其作用机制在于外部“语音呈现行为”与内部“信息加工行为”的协调、同步进行。其中，内隐的“信息加工行为”比外显的“语言呈现行为”更为重要[4]。新诗语言是一种“表现性符号体系”，诗歌语言承载着诗人的情感，是对情绪的艺术化、陌生化加工，在这层意义上，相对于标准朗读，朗读新诗应该更侧重将不可分析、不可言传的情感体验通过语音的形式予以呈现，从而达成表情达意的效果。理解是朗读的基石，通过咀嚼词句，学生获得了初步的情感体验，又由于读者的情感体验在先，语音呈现在后，所以朗读的过程也就是个体经过情感体验，并将情感体验予以演绎，加深内化的过程，这一过程尤其应该以把握诗歌的“内在律”为前提。

“内在律”的提出者是郭沫若，所谓“内在律”，即意即“情绪的自然消涨”[5]3，郭沫若认为，“内在韵律诉诸心而不诉诸耳”，构成了整首诗内在的旋律和节奏，它一端连着情绪，另一端连着体式、语言，有了内在律，才能使诗歌动中有静、错杂中有规则。在他看来，“诗情就是情绪的消长起伏过程中‘观念的推移’”，诗歌应将情绪消长起伏的具体形态予以直观展现，现代诗人“关注个人内心生活”的心理特点驱使他们不再满足于简括地“说”情，这就势必不仅要发挥语言文字的达意功能，还要调动语言文字的表情、传神功能，不仅要做到文情并茂，还要做到语言文字与具有内在节奏的情绪“体相一如”[5]8。“内在律”是新诗艺术的核心概念，在具有典型“内在律”特征的诗歌中，诗人的情绪通常呈现“线性”的状态，诗歌篇幅较长，因此具有不止一处的提示情感及其变化的关键词句、典型意象、特殊形式与标点，从而造成了诗歌情绪的陡折、蔓延、转化、渐强、渐弱，在新诗阅读教学中，以上部分也正是教师在指导“读出诗歌情绪变化”时关注的重点。

在朗读中将这些关键点所蕴含的诗歌情绪通过外化的声音得以传达需要教师掌握一定的朗读知识与技巧，其中常见的如轻重读、快慢读、停顿、连接、语气及语调的升降等。朗读是个性化的情感内化加工过程，在以朗读技巧支持新诗朗读教学时，教师应该指导学生对朗读技巧与文本情感的关系进行明里讨论，要避免模式的固定化与教师的“一言堂”。陈钟梁老师的《一句诗的朗读指导——〈致橡树〉实录片段》便是较好的例证[6]，在该实录中，教师首先在未加指导的前提下邀请学生先上前来读，读出自己的体会与感受，在此基础上与学生讨论诗中多个“不”字的处理方式：是重读还是轻读，引导学生畅所欲言、分享感受，讲出自己的体会的同时并给出合适的理由。对多个“不”字的不同处理实际上涉及了诗歌情绪的变化，而学生对这一问题的讨论过程同时也是对本诗理解深化的过程。最终，教师在学生回答的基础上进行了总结，达成了以“一字”的朗读处理撬动“一篇”的效果。

参考文献

[1]陈家尧.诗歌教学教什么——关于四十年诗歌教学内容研究的思考[J].中学语文教学，2019（02）：19-22.

[2]Laurence Perrine and Thomas R. Arp， eds.，Literature： Structure， Sound， and Sense（New York： Harcourt Brace College Publishers， 1993），549.

[3]顧倩.图像化阅读策略理论研究与教学实践[J].语文建设，2019（24）：21-24.

[4]代顺丽.语文朗读法的本质及类型[J].课程·教材·教法，2016，36（06）：91-96.

[5]吕家乡.内在律：新诗艺术成就的核心[J].山东师范大学学报（人文社会科学版），2008（03）.

[6]陈钟梁.一句诗的朗读指导——《致橡树》实录片段[J].中学语文教学，2008（03）：23.

[作者通联：南京师范大学教师教育学院]