项目化学习：初中名著导读教学的有效方法

摘 要 初中名著导读板块是统编版语文教材的一大特色，同时也是教学难点。教师可以采用项目化学习的方式来推动初中名著导读教学。以语文教材九年级上册《水浒传》的导读教学为例，教师首先可借助跨媒介阅读与交流激发学生的阅读动力，然后设置驱动性问题来引导学生学习，最后在整合专题研讨中提升学生对名著的理解层次。

关键词 项目化学习;名著导读;水浒传

中图分类号 G623.23

文献标识码 A

文章编号 2095-5995（2021）10-0047-03

《义务教育语文课程标准（2011版）》中对学生“阅读”的要求是：“具有独立阅读的能力，学会运用多种阅读方法。有较为丰富的积累和良好的语感，注重情感体验，发展感受和理解的能力。”[1]统编版教材中专门设置了“名著导读”学习板块，鼓励学生多读书、读整本书。但是许多教师由于缺乏整本书阅读教学的经验，加之教师本身对整本名著的熟读程度参差不齐，从而导致名著导读教学成为中学语文教学的难点之一。

项目化学习（Problem-Based Learning）源于著名美国教育家杜威的实用主义哲学教育思想。项目化学习通过真实的驱动性问题，帮助学生逐层发掘和深度理解文本的关键内容[2]。笔者以语文教材九年级上册《水浒传》名著导读为例，借助项目化学习的方式，探寻初中语文名著导读教学的有效方法。

一、激趣：通过跨媒介阅读激发学生的阅读动力

《水浒传》是中小学生非常喜爱的读物。即使未读完全书，学生也能脱口说出几位梁山好汉的名号。作为四大古典名著之一，《水浒传》这部经典小说最早源自北宋农民起义的民间故事，最早只是由民间说书人通过口头的形式在坊间传播，后由施耐庵整理加工形成小说的形态流传至今。随着社会发展，《水浒传》已经有了文字、连环画、动漫、影视和游戏等多种传播形式。因此，教师不能限制学生，只让学生通过纸质阅读的方式了解《水浒传》，而应该因势利导，顺应时代的潮流，让

学生通过跨媒介阅读，获取信息，并进行观察、思考与表达。因此，笔者在名著导读课中组织开展了“我记忆中的《水浒传》”学习活动，带领学生对他们早已熟悉的《水浒传》的电视剧、电影、连环画、游戏及电子书刊的精彩片段进行跨媒介阅读与交流，用丰富的超文本信息共同演绎出精彩的阅读景象，唤醒学生对《水浒传》的直观阅读感受。

跨媒介阅读要求学生将文本置于不同的时空背景下，对不同的情节内容、受众展开解读和分析，以此对名著内容产生新的认识。教师要引导学生运用批判性思维对阅读内容进行甄别和评价，了解不同媒体的语言形式，并学会尊重多样化的表达与交流方式。例如，在比较小说原著、电视剧《水浒传》及港片《林冲》中鲁智深的形象时，课堂上发生了这样的讨论：

生：老师，我觉得鲁智深的形象在不同作品里，给我感觉不完全一样。

师：哦，你有了新发现，说说看！

生：我们从内心中一直认为鲁智深非常豪爽和洒脱，而影视作品中他就是一个粗人的形象。不过，我在看原著时发现，鲁智深在和镇关西进行对峙时，很是细心，他为了防止店小二通风报信，还拿了一条凳子堵在店门口。

师：你看得很仔细，值得表扬。的确，粗犷豪爽、意气风发的鲁智深，在特定的时候也表现出大胆心细的一面，这种刻画人物的方法，很值得我们学习。其实，每个人心中都有一个哈姆雷特，每个人心中的鲁智深也不形同，不同的鲁智深实际上也传递出读者对《水浒传》的不同理解和读者本人不同的价值观。当然，我们一定要对原著多加关注。

师生通过研读比较，发现电视、电影的人物塑造不如原著全面细腻，人物形象也不如原著饱满，特别是电影的情节是根据原著改编的，比较跳跃，没有体现原著丝丝入扣的描写。这些发现激发了学生寻根刨底的热情，也让他们在阅读原著时更加专注。由此可见，通过跨媒介阅读，教师可以将学生视觉冲击浅表的“看”，导引至对经典名著文本深入的“读”，这样就完成了名著导读教学的第一步。

二、驅动：设置驱动性问题引导学生学习

夏雪梅教授说：“项目化学习，是通过问题引发学生对概念的思考和探索。”[3]事实证明，能够激发学生探究兴趣的、与其经验相联系的驱动性问题更适合名著阅读教学。驱动性问题，就是将比较抽象的、深奥的本质问题，转化为特定年龄段的学生感兴趣的问题。这里的“转化”，体现了教师在名著阅读引导方面的功力。具体来说，语文教师可以做如下的尝试：

（一）推想结构，勾画故事主线示意图

作为章回体小说，《水浒传》的回目具有提纲挈领的作用，借助回目，可以厘清整部小说的结构主线。回目具有以主谓方式概括主要人物和中心事件和在人物和中心事件的基础上指明地点两大显著特点，教师可以引导学生根据回目梳理整本书的内容，推想故事的大致内容和主要经过。如教师可以借助“豹子头误入白虎堂”“林教头刺配沧州道”“林冲棒打洪教头”“林教头风雪山神庙”“林冲雪夜上梁山”等回目，找寻回目中的主要地点，并按一定的空间和时间顺序排列，勾画出林冲被逼上梁山的路线示意图。

（二）讲析故事，围绕故事设计驱动问题

作为中国古代四大名著之一，《水浒传》中有许多脍炙人口的故事。如“拳打镇关西”“景阳冈武松打虎”“智取生辰纲”“怒杀阎婆惜”“林教头风雪山神庙”等。为了更好引领学生进行项目化学习，教师可以先请几位学生分享和评析这些故事，然后围绕这几个故事设计如下的驱动性问题：

1.“拳打镇关西”这个故事中，鲁智深非得用“拳”打镇关西吗？非得打三拳吗？

2.景阳冈武松打虎的过程中，武松的内心世界谁怎样的，你们能揣摩描述一下吗？

3.“智取生辰纲”最终得以成功，你们觉得哪一位好汉的功劳最大？能说说理由码？

4.怒杀阎婆惜时的宋江和攻打方腊后的宋江，形象有变化吗，你们能具体说说有哪些变化吗？

5.联系原著中“林教头风雪山神庙”之前有关林冲的故事思考林冲究竟是一个怎样的人，你喜欢林冲这个人物吗？

这五个问题，紧扣上述的几个故事，但又不拘泥于那几个故事。教师这样设计驱动性问题，可以为学生的自主学习做示范，让他们学会如何在具体情境中设计与之前的经验相连的驱动性问题，同时激发学生的学习动力，使他们在项目化学习中更加投入。

（三）自主研讨，以阶梯式问题引发讨论

“浅阅读”本质上只是获取文本信息，而“深度阅读”则是对获得的信息进行有选择、有针对性的阅读。学生带着预设的问题，投入深度阅读中寻找答案是项目化学习的重要环节。所以在进行名著导读教学时，教师应让学生根据自己的实际情况，自主设计可供探究的阶梯式问题。

例如，有的学习小组在“林教头风雪山神庙”的阅读中，关注到了“茶酒店”“草料场草厅”“山神庙”这几个关键的场景，并认为这些场景对于理解林冲被迫无奈，逼上梁山的结果有着极为重要的作用。于是笔者提醒他们围绕“寻仇杀人”这个“危机”深入思考。在笔者的点拨下，学生明白了原著的用意——由于陆谦和林冲都要面临被杀的“危机”，于是作者把“陆谦寻杀林冲”和“林冲寻杀陆谦”作为戏剧冲突的动力，让情节一下子紧张起来。基于这样的认识，学习小组设计了以下四个问题：

1.作者把陆谦密谋的地方放在李小二的“茶酒店”，又让本该在草料场草厅当值的林冲，一步步地到了山神庙。这样的情节安排，有什么样的作用？

2.林冲是怎样一步步地走上枪挑仇人，落草为寇的道路的？

3.寻找原著中展现雪花肆意飞扬的雪景描写语句，思考这样的环境描写对小说情节发展的作用。

4.“林教头风雪山神庙”之前，林冲失去了妻子，又屡遭陷害，直至在军队的草料场当值，他都不曾想过要到梁上“落草为寇”，在这个过程中他身上“隐忍”的性格特征得到了淋漓尽致的体现，请仔细分析。

有梯度的问题设置激发了学生自主研讨的兴趣，在讨论中学生对作者“无巧不成书”的场景设置技巧有了更深的了解，更对林冲被逼上梁山这一似乎出乎意料，但实际又在情理之中的结局有了深刻的认识。

三、分享：通过专题研讨整合加深学生对名著的理解

学生交流分享阅读心得是展示项目化学习成果不可缺少的环节。以项目化学习为核心的教学与其他类型教学的区别在于其最终要让学生形成公开、有质量的成果，并使其在交流中得到升华。因而学生需要对阅读过程进行回顾和再思考，对已形成的项目学习成果进行进一步的梳理和归纳。对于初中生来说，撰写一篇完整的读书报告也许是一件难度较大的事情，但如果学生对某一精彩的片段读出自己的理解，或围绕驱动问题深入阅读某一篇章，通过共同研讨，给出能自圆其说的回答，那也是大有裨益的。如在“认识鲁智深”的整合性专题研讨中，学生找到了以下三个精彩片段：

片段一：（出家前）但见：头裹芝麻罗万字顶头巾，脑后两个太原府纽丝金环，上穿一领鹦哥绿纻丝战袍，……生得面圆耳大，鼻直口方，腮边一部貉胡须。身长八尺，腰阔十围。（第三回“史大郎夜走华阴县 鲁提辖拳打镇关西”）（出家后）过往人看了，果然是个莽和尚。但见：皂直裰背穿双袖，青圆绦斜绾双头。戒刀灿三尺春冰，深藏鞘内……嘴缝边攒千条断头铁线，胸脯上露一带盖胆寒毛。生成食肉餐鱼脸，不是看经念佛人。（第五回“小霸王醉入销金帐 花和尚大闹桃花村”）

片段二：扑的只一拳，正打在鼻子上，打得鲜血迸流，鼻子歪在半边，却便似开了个油酱铺：咸的、酸的、辣的，一发都滚出来。……提起拳头来就眼眶际眉梢只一拳，打得眼睖缝裂，乌珠迸出，也似开了个彩帛铺的：红的、黑的、绛的，都滚将出来。……又只一拳，太阳上正着，却似做了一个全堂水陆的道场：磬儿、钹儿、铙儿一齐响。（第三回“史大郎夜走华阴县 鲁提辖拳打镇关西”）

片段三：鲁智深看了，从此心中忽然大悟，拍掌笑道：“俺师父智真长老，曾嘱付与洒家四句偈言，道是‘逢夏而擒’，俺在万松林里杀，活捉了个夏侯成;‘遇腊而执’，俺生擒方腊;今日正应了‘听潮而圆，见信而寂’，俺想既逢潮信，合当圆寂。”……去法堂上捉把禅椅，当中坐了。焚起一炉好香，放了那张纸在禅床上，自叠起两只脚，左脚搭在右腳，自然天性腾空。（第九十九回“鲁智深浙江坐化 宋公明衣锦还乡”）

在片段一中，鲁智深登场时衣着光鲜，身材伟岸，英姿飒爽，给人以安全感和正义感。而出家后鲁智深没有了先前的帅气，没有出家人的体统，透出的是忠肝义胆和洒脱不羁。片段二“拳打镇关西”的片段集中体现了鲁智深拳打镇关西的场景和见义勇为、疾恶如仇的性格特征，学生从中可以体会动作描写和通感手法的运用，这是小说阅读的重要抓手。片段三重在体现人性的一种超脱。这种理解源自于鲁智深身上那种纯粹的正义、率性和正直。在鲁智深的人生字典中，没有蝇营狗苟，没有私欲杂念，而当他看到钱塘江的潮起潮落时，或许是顿悟到了人是那么的渺小，权利、金钱、仇怨都不过是过眼云烟，体现出了智者的大彻大悟。通过专题性的学习，学生能够从“贵人”“圣人”“罗汉”三个不同视角对鲁智深这一人物形象进行全面理解，这体现了学生在名著深度阅读后理解上的升华。

项目化学习的最终目的，是让学生能够根据现实生活，实现知识的再建构。而知识的再建构，需要在新的情境中迁移、转换。在跨媒介阅读与比较中，学生会对人物、情节和创作手法有新的认识;在手绘路线图的过程中，教师融入了多维的知识体系来促进学生提升语文核心素养;通过驱动问题设计，学生可以把名著的学科探究与生活探究进行有机结合;在“阶梯式”问题的推演中，学生能从浅阅读逐渐进入深度阅读，最终获得对名著的深刻理解。

（狄袁辉，南通市通州区实验中学，江苏 南通226300）

参考文献：

[1] 教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012：23-29.

[2] 张贤臣.基于项目化学习的初中名著阅读路径与策略[J].上海课程教学研究，2021（Z1）：61-64.

[3] 夏雪梅.项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践[M].北京：教育科学出版社，2018：53.

实习编辑：刘 源