小学语文阅读课堂中阅读模式的建构策略

【摘 要】阅读是小学生语文学习的重要组成部分，不仅仅指对语文教科书内有限篇文本的阅读，更指对大量课外优质文本的阅读，也即课内外阅读的结合，以拓宽学生的视野认知、培育其阅读的兴趣和习惯，为学生之后的终身阅读和终身学习奠定基础，这就是所谓的“阅读大视野”。在此视野下，对阅读模式的具体建构则可沿循“阅读内容的选择—阅读方法的确立—阅读评估的建构”的路径，分别以良好的人性基础培育、契合儿童的认知特点、多元主体和多维度评价的依据、原则和指标，从而使阅读教学达成教学目标。

【关键词】小学语文;阅读大视野;阅读模式;建构策略

【中图分类号】G623.2  【文献标识码】A  【文章编号】1671-1270（2021）30-0124-02

小学语文课程的五大内容为识字、阅读、写作、口语交际、综合性学习。其中，识字是基础，写作、口语交际与综合性学习是输出，而阅读是整合和拓展识字基础、为输出打基础的核心与关键[1]。但在应试教育的影响下，小学阶段的语文阅读多局限在教材的范畴内，在促进学生认知的提升、发挥阅读应有的作用方面受到限制。因此，小学语文教师需要积极推进阅读教学改革，树立“阅读大视野”，在阅读内容上突破教材、选好方向，在阅读方法上突破定式、以生为本，在阅读评估上突破单一，多元并举。

一、阅读内容的选择——以“良好的人性基础培育”为依据

在“阅读大视野”下，阅读教学革新的第一步应该是对“读什么”这一问题的思考与回答，即对阅读内容的选择。中国著名儿童文学家曹文轩，曾对儿童文学作家及儿童文学的功能下过这样的定义：儿童文学作家是未来民族性格的塑造者;儿童文学乃至文学，其功能是为人类提供良好的人性基础[2]。

基于此，教师应当充分把握阅读教学的使命，明晰自己塑造民族未来性格、建造人类良好人性基础的角色和使命。教师对阅读内容的选择除了要秉持“突破教材、放眼书籍海洋”的第一原则之外，还当遵循“培育良好的人性基础”的第二原则，即以“真善美”，以道义、悲悯、情调、智慧为导向进行选择。同时，所选文本应具有较强的故事性，且为“同龄人”故事，以在最大限度上提高儿童的文本自觉投入度及投入深度。

如曹文轩的小说多具有较强的故事性，且主人公多是与小学生同龄的少年，加之其基于自身二十岁之前农村生活经历的创作取材上的乡村倾向，以及此倾向与作者的文学观相结合迸发出的人性光辉，这一切便奠定了曹文轩的小说作品之于小学生人性基础培育的有效性，具体作品如《草房子》《细米》《根鸟》等。当然，与之在某些方面类似的作品，如《城南旧事》《小英雄雨来》等同样是“人性奠基”工程的良好素材。

二、阅读方法的确立——以“契合儿童的认知特点”为原则

（一）朗读——将文字转化为声音

从本质上而言，阅读实际是一种文字解读活动，在此意义上，主体阅读兴趣的生成始于其对文字符号与意义的熟知。但遗憾的是，文字是一种具有社会契约性质的符号，人们对其进行解读的能力并不是与生俱来的，而需要进行系统的学习和艰难的记忆。小学生正处在文字启蒙和初始学习阶段，其对文字的认知能力和兴趣较为薄弱，很难支撑其阅读兴趣的产生[3]。对此，教师则可将“由形解义”转化为“由声解义”，即先通过朗读将文字变成声音，让学生依据语言的声音经验进行解读，从而逐步产生对于文字世界的兴趣。

如朗读《小英雄雨来》中的故事，学生会伴随朗读深入到小英雄英勇抗战的各类情境中，会生成在不朗读时亦想要通过文字解码进入到故事情境中的动力。

（二）阅读——从声音进入到文字

继“朗读提趣”之后，教师便可创设阅读机会，以释放学生由朗读产生的对于文字世界的热情和兴趣，以引导学生从声音进入到文字。这便要求教师巧妙利用朗读机会，或为学生留下悬念空白，或为学生推荐和朗读内容类似的其他文本，或为学生指明能够解决其疑问的阅读方向。

如教师在为学生朗读曹文轩的《草房子》的过程中，朗读至《纸月（一）》一节的末尾“桑桑再往前看，朦朧的泪眼里，那个黑点已完全消失在黄昏时分的风雪里……”时，教师则可不再继续读《纸月（二）》，让学生先进行故事回顾和提问，如纸月之后怎样了呢？纸月的父亲是谁呢？在《草房子》朗读完之后，教师则可继续引伸：“大家还想不想了解更多和自己同龄的小朋友的故事呢？”在得到学生的肯定回答后，教师则可向其推荐《城南旧事》《童年》等文本，并帮助学生制定详细的阅读计划。

（三）演绎——从感知转换为亲身体验

除把“文”转换为“声”，在“契合儿童认知特点”的基础上，教师还可将“静态化的阅读”转变为“动态化的演绎”。一来充分释放学生好动的天性，增加其参与教学活动的积极性;二来可将学生的思想和情感状态由“旁观感知”转换为“亲自体验”，在深化学生对文本的理解的同时，丰富其阅读的情感体验。

如在阅读《小英雄雨来》中“向八路军那样爱自己的同志”一节时，教师则可让学生分角色扮演雨来、铁头、二黑等人，而后演绎本节中提到的“夜寻八路”情节。在此过程中，教师在让学生切身感知文本人物形象、回归文本历史情境的同时，可唤起学生的爱国主义情感，使学生产生对文本、对历史、对革命先烈的崇敬之情，亦可充分调动学生的阅读探讨兴趣，为实现文学、阅读的育人功能奠定基础。

（四）背诵——由知识过渡到意识

无论是朗读、阅读，还是演绎，教师都应致力于让学生将所阅读的内容真正化为自己的认知。但语言是思维的载体，尤其是对小学生而言，伴随着时间的流逝，其对语言形式的忘却也便意味着对语言所承载的内容意义的忘却，即便记着一星半点的内容或意义，但却没有能力用语言完整准确地表达出来。为使“书本的知识”转化为“学生的意识”，在朗读、阅读和演绎之外，还更需要背诵的力量和保障。

如教师可让学生背诵《草房子》中“红门（二）”一节对于杜小康经历的叙述：“杜小康是坐在那里咀嚼着油麻地的任何一个孩子都不会去咀嚼，由大芦荡给予他的那些美丽而残酷的题目。”学生在今后的学习和生活中皆会凭借着对此语句的记忆回忆起杜小康的故事来，并会在不同的人生阶段产生不同的人生感受，这种感受便是“意识”，是别人拿不走、抢不去的。

三、阅读评估的建构——以“多元主体和多维度评价”为指标

继“怎么读”之后，在“阅读大视野”下，阅读教学革新的第三步当为对“读的效果怎么样”的思考和回答，即对阅读评估体系的建构。传统的阅读评估方式在评估主题和评估维度上都具有单一性，即只由教师对学生所写的读后感的评价构成，这无疑会导致评估的片面性，也很难促成学生对阅读过程进行反思，但多元主体评价和多维度评价能解决以上问题。

（一）多元主体评价

多元主体评价即不仅由教师对学生的阅读展开评价，其他学生及学生自己也作为评价者参与评价。在此，教师给出的是作为一个专业教育者的评价;其余学生给出的是作为具有相似的生活经历的同龄人的评价;而学生自己给出的则是基于自身思维方式和认知经验的个性化评价。每一种评价都有自己独特的作用，不应为教师所忽略。

（二）多维度评价

多元主体评价强调的是“谁评价”的问题，而多维度评价强调的则是“评价什么”的问题。根据语文教学“培育学生人文素养和语言艺术素养”的目的，以及“大阅读视野”下小学阅读教学“扩展学生认知和视野、培育学生阅读兴趣”的目的，则可将多维度的评价内容定位文本主题感悟质量、文本美学汲取成果、文本语言累积成果、文本阅读过程表现等[4]。这样就可避免单一的读后感写作带来的评估的片面性，亦可促进学生对文本的回看、反思和深化理解。

总之，现代的阅读教学不应完全从属于语文学科教学，其有自身独立的职责和使命，应当被语文教师所重视，以建构一套较为完善的阅读模式，使阅读能伴学生成长，使阅读的立德树人价值得到充分发挥。

【参考文献】

[1]钱艳丽.小学语文拓展阅读教育的研究[J].中国校外教育，2014（S1）.

[2]李怡萱.生本理念下的小学高段阅读教学策略探究[D].成都：四川师范大学，2019.

[3]王叢丛.全阅读理念下小学生阅读能力培养存在问题及改进策略研究[D].济南：山东师范大学，2018.

[4]张艾.“生活世界”观下的小学语文阅读教学探析[D].漳州：闽南师范大学，2019.

【作者简介】

白央（1994～），女，藏族，西藏自治区日喀则人，本科，二级教师。研究方向：小学语文。