中外产教融合模式对比分析

李 萌 唐琳斌

（湖南九嶷职业技术学院，湖南 永州 425000）

产教融合是近年来职业教育领域的核心热点词汇。2014年5月，《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》中提到“加快现代职业教育体系建设，深化产教融合、校企合作，培养数以亿计的高素质劳动者和技术技能人才”。2019年10月，党的十九大报告中指出“完善职业教育和培训体系，深化产教融合、校企合作”，为现代职业教育的发展指明了道路与方向。

学术界对于产教融合的概念理解角度不一。学界对于产教融合概念还没有公认的表述，一般指产业与教育两个不同领域的融合过程：“产教融合是产业与教育融为一体，其基本标志是产生新的产教融合体。”［1］从产教融合现状来看，我们不能笼统地用一个标准去设定这个产业与教育的融合体，因为教育的层次类型不同，产业也有第一、第二与第三产业之分。从现实的产教融合情况来看，“主要是产业与专业教育融合，即高等教育与产业融合，职业教育与产业融合”［1］。2014年《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》中指出：“产教融合就是同步规划职业教育与经济社会发展，协调推进人力资源开发与技术进步，推动教育教学改革与产业转型升级衔接配套。”

综合来看，产教融合是指产业与现代职业教育的融合，在总体经济社会发展目标的指导下，规划职业教育体系，“逐步提高行业企业参与办学程度，健全多元化办学体制，全面推行校企协同育人”［2］。

一、产教融合模式及特点分析

（一）德国“双元制”职业教育体系

“双元制”职业教育所提倡的“实体经济+职业教育”，可以说是造就德国国家强大的核心竞争力的重要影响因素。什么是“双元制”？“双元制”指的是企业与学校作为职业教育中的两个参与角色，合作培养技能型人才的一种职业教育体制。深度剖析“双元制”体制，企业与学校两个角色并不是简单的合作关系，而是涉及政府、学校、行业与企业等多维度的融合关系。根据格雷纳特（Greinert）提出的职业教育体系三种模式理论，德国的“双元制”是典型的政府规范下的市场模式，它的主要特征表现为“双元合作，企业主体，教育调节，育人为本”，各方参与的形式有章可循，参与程度有理可依，运行机制良性循环，如图1所示。

图1 德国“双元制”教育四方参与模型图示

根据图1所示，在“双元制”职业教育体制中，政府、学校、企业与行业协会分别扮演了不可替代的角色，各司其职，有序运行，保证该体制发挥其作用。

一是法律方面，企业与学校有各自遵循的法律框架，双方依法执行合作培养技能人才的教育模式；二是经费方面，企业与政府分别承担职业教育经费培养技能人才；三是教育教学方面，学生在学校学习的是基于工作过程的专业知识与普通文化知识，在企业学习的是基于职业实践的应用型知识，两者紧密结合。［3］

（二）日本“产学官”合作模式

日本自江户时代就形成了具有一定规模与固定模式的学徒制教育。二战结束后，日本作为战败国，其国内的产业特别是制造业陷入非常严重的混乱局面，日本为改善劳动力短缺问题，培养高素质技能人才，由政府主导进行学徒制改革，逐步形成了以“产学官”合作为典型代表的现代学徒制职业教育体系。

“产学合作”是“产学官”合作形式的主要特点，“产学官”三个字也代表了此种形式的三大参与主体。“产”代表了产业界，包括各种行业协会与地方财团；“学”指的是以学校为代表的公共研究机构；“官”代表了合作计划的制定者以及指导意见的发布者，即相关政府管理机构。［4］三者的合作模式如图2所示。

图2 日本产学官合作模式

“产学官”合作模式有三种显著特点。一是这种模式以政府为主导，大学、企业以及研究机构可以在政府设定的政策框架下开展形式多样的合作，在此模式下，学生与企业均可从中获益。学生在学习过程中可以接触到现实的企业工作环节，企业可以从学生中挑选优秀学生培养成为企业员工。另外，企业员工在这样的合作模式下可以不断吸收先进的技术进行自我提升。二是传统课堂与实践课堂的相辅相成。“产学官”合作模式使学校传统课堂与企业生产实践教学相结合，实现了学校教授的理论知识与企业实践得到的感性认识的有机结合，打通了企业与学校在科学研究与技术创新方面的双向沟通渠道，使学校培养的人才更具有针对性，企业也乐于为学校提供研究资金。三是具有畅通的企业与学校之间的共享共建机制。为加强学校科技成果的转化，学校与企业设立了共同研究机构，负责双方开展合作研究，双方通过签订合同，将企业或者民间机构的研究人员纳入大学或者公立研究机构的课题研究中，合作研究所需的经费由学校与企业共同承担，取得的研究成果及由此带来的经济效益也由双方共同分享。这种模式充分利用了大学的人才与设备优势，刺激了企业参与技术研究的热情，且非常有利于科研成果的转化。

（三）中国“工学结合—校企合作—现代学徒制”动态融合发展模式

我国职业教育发展经历了技工学校教育的起步探索、半工半读教育形式的过渡实践和工学结合、校企合作教育形式的完善与发展三个时期。中国的产教融合一直处于“探索—实践—调整”的过程中，无论从学术角度还是从政策角度均未明确定义我国的产教融合的模式。根据文献研究，本文选取我国产教融合在发展过程中的具有典型阶段特征的名词，将中国的产教融合模式概括为一种具有延续性、发展性的动态发展模式。

新中国成立初期，政府就提出“教学、生产、科研三结合”的教学模式，即初期的“产学研合作”模式，“工学结合”便是微观意义上的“产学研合作”。“工学结合”教育模式可以追溯到1903年英国桑德兰德技术学院实施的“三明治”教育模式，这种模式的特点是以职业为导向，意在提高学生的职业竞争力，符合人才的市场运作需求。“工学结合”在很长一段时间内对我国的职业教育体系构建发挥了重要作用，是在人才培养方面对理实一体化教学、企业与学校合作培养人才的探索与实践。

“校企合作”作为政策性文字最早出现在2005年《国务院关于大力发展职业教育的决定》中，其中一项表述为“进一步建立和完善适应社会主义市场经济体制，满足人民群众终身学习需要，与市场需求和劳动就业紧密结合，校企合作、工学结合，结构合理、形式多样，灵活开放、自主发展，有中国特色的现代职业教育体系”。“校企合作”就是要充分利用企业与学校两种不同的教育资源与环境，各自发挥优势，共同培养人才，在具体的人才培养措施方面，出现了“订单式”“2+1式”“工学交替式”“任务驱动式”等人才培养模式。

随着社会经济的发展与教育体制的改革，我国职业教育体系也在不断地调整与变革，我国的产教融合模式仍然在学习国外优秀经验与探索中国特色的道路上发展。“现代学徒制是将传统的学徒训练与现代学校教育相结合的一种企业与学校合作的教育制度。”在遵循现代正规的学校教育体制的基础上，延续了学徒参与真正的工作任务，以交互式学习的方式获取理论知识与实践知识。现代学徒制突出教育职能的发挥与专业技能的培养，坚持以“工学结合”为核心，是一种职业教育制度的探索，也是一种人才培养模式的实践。

现代学徒制有四个本质特征。一是稳固的师徒关系，现代学徒制沿用传统的师徒传授模式，师傅传授给徒弟的主要内容便是技术理论与实践技能；二是现代性，现代学徒制与传统的学徒制在产业上最大的区别便是：现代学徒制是基于现代工业与服务业发展而衍生的技术技能人才培养模式；三是协同性，现代学徒制继承了师徒学习方式，同时与现代学校职业教育相结合，形成协同育人机制；四是教育性，现代学徒制是建立在现代职业教育制度基础上，以培养技术技能人才为目的的人才培养体系。从现代学徒制的特征来看，政府、行业、学校是为人才培养共同服务的，同时注重利益相关者的契合性。［5］

二、对比分析

结合中国、德国、日本产教融合的模式与特点，三国产教融合对比分析如表1。

表1 中、德、日三国产教融合对比

由表1可知，德国“双元制”与日本“产学官合作”的现代学徒制各有特点，呈现出欧洲与亚洲两种不同文化背景条件下职业教育与社会需求的良性互动。一个成熟的职业教育融合体系应充分将行业、企业纳入标准制定与人才培养的全过程，学校要积极主动适应产业与社会需求，政府角色要明确，为学校与行业企业制定保障机制，搭建平台，最终实现有层次、有成效的融合目标。

三、结语

中国的产教融合一直处于动态调整与发展的过程中，其基本的理念与指导思想就是“工学结合”“校企合作”，但在具体的落地模式、方法、人才培养以及各方角色定位方面存在不明确、适应性不强等问题，这是中国职业教育亟待解决的问题。参考德国、日本的经验，结合中国职业教育的特点，我们对中国产教融合推进提出以下建议。

第一，细化行业企业标准，深化学校教育标准与行业企业标准对接体系。政府在设计制度、制定标准时应引入更多利益相关者的参与机制，针对不同专业与专业群的特点，提升行业协会以及企业专家在职业标准、市场标准、人才标准制定方面的参与度，逐步改变各类标准主要由学校方或教育界主导制定的现状，增加市场端各方的话语权与参与度，构建良性的职业教育标准与行业企业标准对接体系，使人才培养更具针对性，更加符合市场需求。

第二，打造有效的沟通渠道，搭建校企协同育人平台。职业院校可继续发挥学校职业教育的优势，通过政府平台与其他渠道，主动与行业企业建立联系，了解企业长期人才需求，以发展的眼光培育技能人才，以开放的态度对接企业需求，找准定位，满足学习者的职业学习需求。［6］

第三，完善校企合作成果转化机制，加强职业教育主体的多元横向合作，提升产教融合的融合度。提升职业院校应用科研能力，搭建科研服务平台，以平台为载体推进科研项目，加速科研成果转化；学校发挥智力优势，为企业提供技术咨询，增强企业科技服务能力，同时将科研成果融入课程教学中，促进教学内容更新升级；改变职业教育三方主体间单一的合作模式，以区域产业集群为依托，大力推进集团化办学及产教联盟等横向合作。［7］另外，要加强同类主体间的水平方向合作，如产业与产业间的合作与转接，学校与学校之间的学历衔接、资源与成果的共享，行政管理部门之间在分工明确的前提下的行政服务能力合作等。

第四，破除职业教育人才与技术技能产出壁垒，提高职业教育服务地方社会与经济的能力。学校作为产教融合的主要参与主体，应当根据不同地区的经济、社会、产业结构以及自身情况等因素，针对性地开展科研成果的管理和转化，积极开展企业咨询、工艺改造、技术革新，加强科研成果孵化和市场推广，提升知名度，增强企业的合作意愿。地方企业与职业院校应共同努力，互通有无，构建校企命运共同体，紧跟产业发展趋势，增强专业结构动态调整能力，以市场为导向对接产业链与创新链，进一步缓解区域经济发展与技术技能人才需求之间的结构性矛盾。