新标准，新思路，新建议——《国际中文教育中文水平等级标准》 与“5C”标准在理解能力方面的对接与互补

陈 元

（武汉大学 文学院，湖北 武汉 430072）

教育部中外语言交流合作中心主任马箭飞在国际中文教育标准与考试研讨会上致辞时提到，《国际中文教育中文水平等级标准》（以下简称《等级标准》）发布后，重点工作之一就是细化标准的国际应用，推动不同标准之间的对接和认证。刘乐宁在会上提到，《等级标准》提供了量化的具体学习目标，与美国《21世纪外语学习标准》（以下简称“5C”标准）形成了互补。目前国内对《等级标准》的相关研究较少，主要集中在该标准的研制、应用、制定意义、后续工作等方面，对《等级标准》和“5C”标准的对比讨论也尚未展开。

笔者认为，“5C”标准作为受到广泛认可的语言教学标准有较大的借鉴意义和参考价值，因此有必要讨论“5C”标准和《等级标准》细节上的对接和对比。本文选取了听力、阅读能力作为对接内容，借鉴、参考美国较为成熟的语言教学理念和国内外高水平语言考试的题目设置，希望能对我国高级汉语水平测试的研发提供一点微小的帮助。

一、《等级标准》与“5C”标准

（一）“5C”标准

美国外语教学协会（ACTFL）在1996年提出了“5C”标准，经过三次修订后，ACTFL于2015年出版了第四版，文件名更改为《面向世界的语言学习标准》（World-Readiness Standards for Learning Languages）。最新版的“5C”标准仍以“5C”理论为核心内容，“5C”理论的交际部分则被细分为人际交流、理解诠释、表达演示三种交际模式。每个交际模式之下都有相应的语言表现描述（Performance Descriptors）、表现指标样例（Sample Performance Indicator）、进步指标样例（Sample Progress Indicator）。

（二）《国际中文教育中文水平等级标准》

《国际中文教育中文水平等级标准》是国家语言文字工作委员会首个面向外国中文学习者描绘评价学习者中文语言技能和水平的规范标准。这一标准于2021年3月发布，自当年7月1日起正式实施。《等级标准》将中文水平划分为“三等九级”，音节、汉字、词汇、语法四个语言要素为衡量中文水平的基准，听、说、读、写、译五项语言技能构成了学习者的言语交际能力。

（三）“5C”标准与《等级标准》的可比性

中美两国的语言标准都涉及听、说、读、写四项技能，也都将语言水平划分为“三等九级”。两者的区别在于《等级标准》增加了“译”这一语言技能，“5C”标准增加了“超等范围”（superior range）语言水平。在不同阶段所应具备的话题任务能力上，《等级标准》在每一级别中都提供了相关的话题任务内容，“5C”标准则是在三个语言范围中提出了进步指标样例。总的来说，两者的整体差异较小，有较高的比较、对接价值。

二、《等级标准》与“5C”标准在理解能力方面的对接

我们选择了听、读两项语言技能进行标准之间的对接。在“5C”标准中，与这两项技能相关的是理解诠释交际模式，这一模式的定义为“学习者理解、解读、分析所听到、读到或看到的涵盖多样化主题的内容”。理解诠释模式的“能做”声明（Cando Statement，也就是表现指标样例）直接涉及“听”（listening）和“读”（reading）两个指标。

我们将从总体语言表现描述和具体等级描述两方面讨论《等级标准》和“5C”标准在听力、阅读能力上的对接。

（一）总体语言表现描述的对接

我们选取了《等级标准》和“5C”标准的总体语言表现描述中与理解能力相关的内容，如表1所示。

表1 《国际中文教育中文水平等级标准》与理解诠释模式的语言表现描述

我们可以看到，在对理解能力的语言表现描述上，“5C”标准的定义更详细，提到了文本的不同形式、理解程度等。《等级标准》的等级描述较为简单，不过后者将细节内容安排在了每一个级别的具体语言技能表现中。

（二）具体等级描述与“能做”声明的对接

“5C”标准的“能做”声明包括全球声明（global statement）和指标样例（sample indicators），对十个级别的语言表现都做出了解读。《等级标准》每一个级别的描述分为言语交际能力、话题任务内容、语言量化指标三个部分，以及听、说、读、写、译五项技能。其中，初等水平不涉及翻译能力，高等水平的语言量化指标不按照级别细分。我们主要对接两项标准的前九个级别，“能做”声明的超等范围仅供参考。

1.阅读能力的对接

在对阅读能力进行等级划分时，《等级标准》的基本表述为：“能够准确认读X级语言量化指标涉及的音节、汉字和词汇。能够读懂涉及本级话题任务内容的、语法不超过本级范围的语言材料（高等为：能够读懂涉及本级话题任务内容的各类体裁的文章）。”所有级别都对阅读速度有相应的规定，在初等和中等水平还对语言材料的字数做出了限制，高等水平对文章字数无明确要求。

除了基本表述以外，《等级标准》中对阅读能力的表现描述可以被大致分为辅助手段、材料体裁、句法能力、阅读技能、文化内涵、句法能力、语言表现等六个方面。由于语言表现在九个级别中都出现了，因此将其归为基本表述的内容之一，在表2中不再 赘述。

表2 《等级标准》中不同级别对阅读能力的要求

通过表格我们可以看出，对于不同阶段的学习者应该具备哪些方面的阅读能力，《等级标准》综合目前的教学实践成果和理论成果做出了清晰明确的规定：初等及中等水平的学习者需要具备从某些常见的语言材料中获取信息的基本能力，如便条、表格、介绍性材料、叙述性材料等，其中初等水平学习者可以借助一定的辅助手段；中等水平学习者更倾向于均衡发展，除了理解常见体裁的语言材料，还要理解不同难度的复句，掌握常见的阅读技巧，了解基本的文化因素；而中等及高等水平的学习者则需要掌握更多的理解策略，更要准确、深刻理解语言材料的思想文化内涵。

“能做”声明的表述比较简单，不像《等级标准》一样有完整的、贯穿始终的句式，也没有涉及句法要求、文化内涵、理解策略这三个方面，但是增加了材料题材——日常生活、个人兴趣、学习等学习者感兴趣或熟悉的主题。

表3 “能做”声明中不同级别对阅读能力的要求

2.听力能力的对接

同样地，我们对《等级标准》听力能力表现描述进行了分类，其基本表述与阅读能力大体一致，都为“能够听懂涉及X级话题任务内容的对话或讲话”。一至六级对听力材料的发音、语速做了较为明确的规定，七级至九级则是将材料的字数限定在了800字以内。听力能力表现描述可以分为辅助手段、句法能力、理解策略、文化内涵、材料题材、语言表现六个方面，其中语言表现部分在每一个级别中都出现了，与阅读能力的情况一致，因此同样归属于基本表 述中。

表4 《等级标准》中不同级别对听力能力的要求

通过分析《等级标准》对不同级别的听力能力的要求，我们可以看到，与对阅读能力的要求比起来，听力能力在三个等级呈现出了更明显的阶段性特征。初等水平的听力能力对辅助手段、句法能力有一定要求；中等水平开始涉及规避语音中的停顿、重复等策略，要求基本理解对话的言外之意或文化因素；高等水平延续了对文化内涵的理解，还对题材做出了一定要求，特别提到了专业性讲座、社会新闻等主题。

“能做”声明的理解性听力部分与其阅读部分一样简洁，没有涉及句法要求和理解策略，但是增加了材料体裁方面的要求，在超等范围还涉及对文化内涵和标准方言（standard dialect）的理解。

表5 “能做”声明中不同级别对听力能力的要求

（三）小结

“能做”声明对不同等级的语言能力的描述是相对简单、宽泛的，这一点在全球声明中尤其明显。不过，这种宽泛的表述是由美国外语教学实际情况决定的。“5C”标准作为一个统领性文件，其下不同语言均有各自的教学目标，如《全美中小学中文教学目标》（以下简称《中文教学目标》）。《中文教学目标》提出了K-4、K-8、K-12三个阶段的进步指标样例，里面涉及不同阶段对文化内涵的理解。但是《中文教学目标》的大部分内容为“能做”声明的延伸，因此在本文中不做讨论。

总的来说，通过对“5C”标准中理解诠释模式和《等级标准》的详细对比，我们可以看到在对阅读、听力能力的要求上，《等级标准》吸收了“5C”标准的优点，删除了某些不符合实际情况的指标（如超等范围要求学习者能够听懂各种标准方言），将部分“5C”标准的内容发扬光大（针对听力和阅读能力讨论了不同的理解策略），真正做到了“取其精华”。《等级标准》还结合我国的实际教学情况和汉语特点在不同语言水平阶段增加了对句法、文化内涵的具体要求，让学习者循序渐进、由易到难地掌握语言技能，加深对语言文化的理解。此外，《等级标准》为九个级别提供了详细的话题任务内容，极大地拓宽了教师、学习者的讨论范围。可以说，《等级标准》是目前最科学、最全面、最符合汉语特点的标准。

三、对高等汉语水平考试题目设置的建议

刘英林提到，《等级标准》发布后，当务之急便是在《等级标准》引领下重点开发汉语水平考试（HSK） 3.0版。作为目前最全面的指导性文件，《等级标准》毫无疑问能为HSK的进一步完善提供极大的参考，尤其是在中高等的汉语水平测试上。我们认为，若是能在《等级标准》的基础之上借鉴美国外语教学的相关成果和成熟的考试体系，就能更好地设计高等水平汉语考试的试题。因此，在参考了“5C”标准文件中提到的影响学习者理解性交际过程中语言表现水平的因素后，结合我国汉语教学的实际情况，我们从四个方面提出了建议。

（一）阅读材料可以分为文、理两个版本

高等水平汉语测试主要的考察对象为来中国进行研究生学习的学习者，以及汉语言、汉文化学习者。由于文科和理科涉及的词汇不同、授课语言相异（文科基本为中文授课，部分理科专业提供英语授课）、材料形式不一（文科常为单一文本，理科需联系图表），这些因素都会影响学习者在研究生阶段的学习和理解。因此我们认为，将阅读材料分为文科、理科两个版本，有其现实意义。

1.在材料长度上，文科可选择较短的文本，理科可采用相对更长的文本

根据“5C”理论对材料长度的讨论，我们可知长文本提供的信息较多，学习者能够通过文本本身提供的信息理解内容；而篇幅较短的材料需要学习者具备更多的语言文化背景知识，以便填充文本的信息空白，也就更能考察出学习者对文本潜台词、文化内涵的理解程度。对文本中体现出来的社会文化内涵进行理解，这是大部分文科专业都需要学习者具备的能力，短文本就能较好地考察学习者的这个方面。理科专业对于语言文化背景知识的要求不如文科专业高，长篇幅能为理科学习者提供足够的信息，帮助他们理解文本，在某种程度上减轻学习压力。

2.在材料形式上，文科可多使用单一文本，理科可采用图表结合的文本

这是由文、理科的特点决定的。文科类专业的研究生在学习中通常需要接触大量的单一文本，而单一文本与非单一文本比起来，理解难度相对较大，对学习者的要求较高。所以在文科的高等水平汉语考试中，我们建议多采用单一文本形式的语言材料，更好地为学习者未来的研究、学习工作打下坚实的基础。理科的学习过程与文科的相去甚远。理工科的学科理论和成果常常采用图表来进行解释说明，有时候图表才是文章的重点，因此对图表的理解能力受到理工科的重视，语言水平测试也应在一定程度上体现出科目特点。

3.在材料结构上，文科可适当选用散文、诗歌等结构松散的体裁，理科可多使用专题报告、研究论文等结构清晰的体裁

虽然松散、不清晰的文章结构会降低学习者的语言表现，但是诗歌、散文类文章能较好地测试出学习者的实际理解情况，更能反映其对中文思维方式与表达习惯的理解和掌握。思维方式和表达习惯是在高等水平的阅读能力描述中被多次提及的能力，也是将高等水平与中等水平区分开的标志。在高等水平阶段，学习者已经具备了基本的语言能力，所要发展的应该是一定程度的语文能力。尤其是对汉语言、汉文化相关专业的研究生来说，语文能力是他们所欠缺的，也是需要重点培养的。理科则不然，应选用结构清晰、逻辑清楚的文章。

总的来说，由于受到学科特点、授课方式等因素的影响，文理科对语言能力的要求有所侧重。因此阅读材料也应做出区分，在考题的设置上也要体现这一点。文科应重点考察学习者理解社会文化内涵、掌握中文思维的能力，理科则考察学习者提取、总结信息的能力。对于前来中国进行汉学、汉语言、汉文化相关专业研究学习的学习者，适当地提高阅读材料的难度有助于测试出学习者的真实水平；而对于语言要求相对较低的理科学习者可以选择难度较低的阅读材料和题目，提高学习者的表现，使其能够将更多的精力放在理工科的学习上。

（二）听力材料应尽量与真实语料接近

与阅读能力不一样，高水平的听力考试应重在培养学习者快速笔记、理清结构、分析信息的能力。此外，还要从语速、方音等方面培养学习者对不同类型的语音材料的熟悉和掌握。因此我们认为听力材料不应进行文理分科，而是应从以下三个方面调整：在语音属性上，可选择略有方音、停顿、语速较快的材料；在篇幅上，可选择内容较多，但逻辑结构相对清晰的材料；在话题上，可适当选择对抽象话题的广泛性讨论，避免过多专业词汇。这三个方面都是学习者在参加会议、讲座时容易遇到的情况，因此有必要在考试中也进行体现。

（三）可适当参考GRE考试的题目设置

美国研究生入学考试（Graduate Record Examination，以下简称GRE）由美国教育考试服务处（Educational Testing Service，简称ETS）主办，在多个国家和地区的大学研究生院都受到了广泛和一致的认可。该考试由分析性写作（analytical writing）、词汇（verbal）、数学（quantitative）三部分组成，其中的词汇包括填空和阅读两种题型。GRE考试自1936年首次举办至今，是一个较为权威的测试。我们认为该考试的以下做法可供高等汉语水平考试借鉴 参考。

1.机考采取“自适应”考题，根据学习者表现调整后续试题的难度

在GRE考试中词汇、数学题目各有两个部分，交叉进行，互不影响。自2011年起，ETS对机考题目进行了调整，将词汇、数学修改为“自适应”考题（section-level adaptation test）：系统基于考生在第一部分题目中的表现自动调整第二部分试题的难度。若学习者在第一部分表现较好，则第二部分的题目会提升到中等甚至是困难等级；若学习者表现较差，第二部分的题目难度会相应降低，最终得分由考生的正确率和所处难度等级共同决定。通过两个部分考题难度的动态调整和分配，考察者能更好地确定学习者处于哪个语言水平，考试的信度和效度也得到了相应的提高。我们认为后疫情时代线上教学、考试成为主流，HSK居家考试会在较长一段时间持续下去，这也正是研发、推广线上测试的好时机。GRE考试的动态调整和自适应模式已经实施了十年，是一个较为成熟的考试模式，非常值得我们参考、学习。在汉语测试中，我们可以将词汇题、阅读题也各自分为两个部分，根据学习者前若干道题目的正确率，确定后续词汇、阅读题的难易程度，以便更好地确定学习者的实际语言水平。

2.设置易混淆词替换题，考察学习者对词义、词形的掌握

GRE考试中的六选二同义词替换题如下：

对假说的反驳能够让原创者提出更好的版本，所以科学家应感谢同行们_____自己假说中的错误。

A指出；B忽视；C发现；

D误解；E无视；F假装

近义词、近形词等易混淆词辨析是对外汉语教学中的一个常见问题。HSK 六级考试中设置了类似的选择题：在几组词汇中选择一组补全句子。只要确定组内某个词汇与句子的搭配，就能保证这道题目的正确度，这是相对较为符合中等水平难度的题目类型。李绍林提道：“（留学生）在中高级阶段学的与其近义的词语，使用的频率非常低，而错误率却非常高，因为，留学生对这些词语会有意或者无意地采用回避策略，轻易不碰。”对于高等水平的汉语考试，我们可以参考GRE考试的题目设置，将重点直接放在两个易混淆词的辨析上，更好地考察出学习者的实际 水平。

（四）可适当参考国内高水平语言考试的题目设置

全国高校英语专业八级考试（以下简称“专八考试”）是国内英语专业学生在大学四年级第二学期所要参加的语言考试，也是国内级别最高、认可度最高的英语水平考试。题型包括听力、阅读、改错、翻译和写作，涉及听、读、写、译四项语言技能。作为同样涉及考察翻译能力的、与国内语言教学情况密切相关的高等语言水平考试，专八考试有一定的参考价值。我们可以参考专八考试中的改错、翻译题，从类型、数量、形式、分数、评分标准等角度为高水平汉语考试的相关题型设置提供一些思路。

四、结语

《等级标准》对HSK 3.0版的开发有着极其重要的指导意义，对后续的教材编写、课程开发、考题设置都有着深远影响。本文在对接《等级标准》和“5C”标准的基础上，从理解能力的角度提出了新时期汉语国际教育高等汉语水平考试的新思路。结合“5C”标准和《等级标准》并根据国内的实际教学情况，本文提出将阅读材料分为文、理科不同版本，并对听力材料的相关语音属性提出了要求。本文还参考了国内外实施时间较长、认可度较高的两个高水平语言考试，讨论了其部分题型在高水平汉语考试中的应用，希望能为HSK 3.0版的制定略尽绵薄之力。