基于思辨能力培养的大学英语翻转课堂教学研究

唐玲英

（西华师范大学 公共外语学院，四川 南充 637000）

思维能力作为每个人重要的核心素养之一，在高等教育核心内涵式发展中的重要性不言而喻。大学英语课程作为高校必修课程之一，绝不应再局限于听说读写译五大技能训练，学生的思辨能力及其他人文素养的培养应受到相应重视。因此，大学英语教学活动的开展应避免低级、机械、重复性课堂活动，而应重视学生在通过语言建构知识过程中的分析、推理、评价等高阶思维活动，使其养成良好的思维习惯。探索将思辨能力培养融入大学英语教学实践，使学生英语语言能力提高和思辨能力培养有机地融为一体，力争实现大学英语的人文通识目标，这对大学英语教学具有重要启示意义，更对学生的个性化发展及创新能力培养具有重要现实意义。鉴于此，本文以培养大学生的思辨能力为核心目标，构建大学英语翻转课堂教学模式，旨在提高学生英语语言能力的基础上培养大学生思辨能力。

一、研究基础

（一）思辨能力与大学英语教学

思辨能力（Critical Thinking）也被称为批判性思维。国内外曾有许多专家学者给出不同的定义并尝试建立模型。“德尔斐”团队建构了认知——情感二维结构模型。文秋芳等人建立了层级思辨能力模型。［1］教育部在2018年《外国语言文学类教学质量国家标准》中对思辨能力做出了如下阐述：“勤学好问，相信理性，尊重事实，谨慎判断，公平评价，敏于探究，持之以恒地追求真理；能对证据、概念、方法、标准、背景等要素进行阐释、分析、评价、推理与解释；能自觉反思和调节自己的思维过程。”其中思辨能力的核心要素为阐释、分析、评价、推理和自觉反思等。批判性思维的起源可追溯到苏格拉底的提问式教学法（Socratic questioning），在英语教学中即通过启发提问的方式来开展教学，而不是单向地传授知识。［2］语言作为学生表达思维的载体，在大学英语课堂中不能为学语言而教授学生语言。语言运用属于复杂高阶的认知任务，需要运用一系列的认知活动让个体来表述其言语活动。缺乏思辨能力的语言训练只能培养学生贫瘠的语言技能，学生无法组织出具有逻辑性的、思维严密的话语，更无法通过大学英语这一门人文通识课程的学习来提高阐述、分析评价、自觉反思等高阶认知技能。

（二）翻转课堂与大学英语教学

传统的大学英语教学重在教师课堂讲授生词、句法和篇章，学生课后通过完成作业进行复习巩固，难以真正做到以学生为中心。而翻转课堂改变了教师角色，注重让学生课前通过视频以及其他各种在线教学资源进行自主学习以达到掌握基础知识的教学目标，课中教师组织学生完成与单元主题相关的任务性活动来帮助学生完成知识的内化，这有效地保障了学生在课中得到相应的输出训练。课堂上学生不再是被动地接受知识，而是通过与小组同伴、教师积极互动协作学习，群策群力地完成各种高阶认知任务或项目（如归纳、总结、阐释、分析、评价和自觉反思）。这是一种以学生为中心的教学方式，旨在培养学生自主学习的能力，帮助学生主动学习，提高自我效能。翻转课堂符合人本主义教育理念，强调让学生在学习过程中学会分析问题、解决问题，“将知识与能力、过程与方法、情感态度价值观三维目标融为一体”［3］。

二、基于思辨能力培养的大学英语翻转课堂教学模式建构

根据文秋芳等人的思辨力核心技能及分项技能的分类［4］，本文将重点在大学英语教学中重点培养学生的分析、推理、评价三个思辨能力。大学英语教学活动的设计不能停留在传统的让学生理解和记忆词汇以及解码文本这种低阶认知活动阶段，教师应创设情境，让学生学会主动建构知识的意义，运用分析、推理、评价和自我反思等高阶认知活动主动进行教材文本分析和知识建构，在以真实任务为驱动的项目活动完成中，让学生不断培养自己的英语综合应用能力及思辨能力。基于思辨能力培养的大学英语翻转课堂教学模式遵循课前学习与准备、课中成果展示与建构和课后评价与反思三个教学流程。

（一）课前学习与准备

教师以培养学生思辨能力及分项技能为目标，设计教学活动让学生参与完成，培养学生相应的思辨能力。学生在课前观看微课、慕课及其他在线资源等，完成相关任务。在课前学习阶段，教师重点培养学生的理解能力和分析能力，让学生学会理解该单元相关的语言知识、篇章大意、篇章细节，学会分析篇章结构、字间含义及字外含义。在完成在线网络资源学习后，学生应完成在线任务，并通过对单元主题相关的背景知识学习，去查找、识别、理清相关课堂任务线索资料，为课堂输出展示做好准备。组内成员与组间成员可以相互分享、质疑，提出问题并解决问题。

（二）课中成果展示与建构

课堂活动的设计应专注于培养学生的综合分析、推理应用、评价反思等高阶段思维能力。在课中，教师首先解决学生课前在线学习遇到的困难，引导学生发现课前学习遇到的问题并通过集中探讨或独立反思的方式来解决问题，以确保学生掌握课前在线学习知识。然后，教师通过开展任务式、项目式及合作式学习活动，帮助学生完成知识的内化，提升学生的思辨能力。学生通过分享课前查阅的相关文献，归类、阐释、比较、论证来完成课前老师布置的任务活动，提出自己的观点。教师应仔细梳理每篇文章的主题脉络，设计相应课堂教学活动，引导学生展开讨论，让学生学会分析、推理和评价，学会倾听并表达自己的观点，形成正确的世界观、人生观和价值观。课中小组活动的设计可通过小组讨论、组间分享、学生输出展示等方式进行师生、生生互动，让学生进行深层次思考与小组研讨，学会发现和分析问题并构建自己的观点，完成知识的内化。

（三）课后评价与反思

课后教师指导学生完成课程任务并上传网络平台进行分享，这既是让学生在旧有知识基础上建构新知识的过程，又是学生反思和提高的过程。学生对上传至网络平台的任务进行自评和互评，检查和质疑他人论证的逻辑性和合理性，根据生生互评和自评的评价结果调整自己的学习状态，反思自身认知存在的局限性和改进的方向并撰写反思日志。在学生积极参与课后评价和反思的过程中，不仅能逐步提升学生的思辨能力及分项技能，也能建立他们的正向认知，提高自信。

三、课例设计与实施

《全新版大学进阶英语3》第三单元的主题为中西方文化差异和文化冲击。本文所选课例为How My Chinese Mother-in-Law Replaced My Husband。该文的作者是一位来自加拿大的女性，她描写了由于中西方在夫妻关系和亲子关系中所体现的家庭伦理文化差异而产生的家庭矛盾。她通过摆事实、讲道理的方式论证了她作为一位加拿大女性无法接受她的中国丈夫以忙于工作的借口让她的中国婆婆在家替代孩子父亲去履行抚育孩子的重任的行为。基于这一单元主题，教师可以真实问题为驱动，鼓励学生开展基于真实项目的合作学习，这既能调动学生的兴趣，又能引导学生从文化差异角度进行道德反思，学会承担家庭责任，养成正向情感。

（一）课前学习与准备

课前，教师首先在平台发布这一课例的微课视频，从篇章结构、文章大意、语言知识点和内容理解层面引导学生来分析理解文章，并学会有效运用文章中的重点词汇和表达，旨在培养学生的理解能力和分析能力。就中西方文化差异而言，教师根据教材第63页给出的中西方关于祖父母在家庭中所扮演的角色和所起的不同作用、游客的旅行习惯差异以及员工如何看待他们公司老板的文化差异，让学生提前查阅文献，让学生在课堂活动中以小组为单位查阅文献来进行对比描述，理解并阐明产生这种中西方文化差异和文化冲击的历史起源和价值理论。

本单元教学活动围绕中西方在夫妻关系和亲子关系所体现的家庭伦理文化差异而展开，因为在阅读英文文章时，学生如果不了解文化背景就难以真正理解作者表达意见的立场及行文意图，更别提形成独立的思考了。因此，教师可要求学生课前以小组为单位进行文化对比研究，小组通过借助网络或查阅图书等方式进行搜集、梳理、总结文献，并在课堂上利用PPT进行关于中西方夫妻关系和亲子关系的文化共性和差异的主题介绍，分析“为什么”这位加拿大作者认为她的中国婆婆不能替代孩子的父亲去履行抚育孩子的重任以及她将来是否有照顾年迈的婆婆的义务。在这个以真实项目为驱动的任务完成过程中，学生学会去发现问题、分析问题以及得出结论。

（二）课中成果展示与建构

课中，首先进行在线测试。教师先让学生登录平台完成教师课前设计好的自测题，以检测学生课前自主学习情况。教师根据学生测试完成情况，再对学生进行启发式提问，并针对薄弱环节对学生进行集中讲解或单独辅导，以加深他们对知识的理解和建构。

然后，教师检查学生课前任务完成情况。学生以小组为单位在全班就教材第63页所描绘的三个方面的中西方文化差异以及“为什么”这位加拿大作者认为她的中国婆婆不能替代孩子的父亲去履行抚育孩子的重任进行小组成果展示。教师引导学生就上台展示同学能否熟练地运用英语对观点进行归纳、分析并引用恰当论证进行自评与生生互评活动。

就这篇文章内容而言，学生通过课堂活动找到支撑作者观点的例证（examples）和事实（facts）有助于理解为何作者认为她的中国婆婆不能替代孩子父亲履行照料孩子的责任。

文中作者因为她的中国丈夫忙于工作疏于对女儿的日常照料，在婆婆全身心帮助他们照料家务的情况下，她仍深感疲惫。作者便提出“gender equality is a hard issue to work out In China” 这一观点。就这一问题，学生以小组为单位课前查阅文献展开讨论，利用论据对这一说法进行论证或反驳，并进行课堂辩论赛，锻炼自己独立思考的能力。

（三）课后评价与反思

通过课前、课中的学习，学生已经对文章所预设的夫妻矛盾及成因十分了解，课后任务的设计是要求学生以小组的形式向那一对遭遇文化冲击的夫妻写一封关于如何解决他们目前所处困境的信件，并上传至网络平台进行分享。这不仅有利于培养学生解决问题的能力，也能让他们反思每一位独立个体在家庭中所应承担的责任，养成正向情感。 同时，在自评方面，课后老师让每位学生撰写反思报告审视自己的学习过程，反思自己在形成观点时是否公正客观，在完成以真实问题为驱动的合作学习项目时是否能与组员进行有效的沟通并合作完成项目，出现问题后能否及时找到方法改正错误并补救。在生生互评方面，评价的重点放在每个人在完成小组任务时所占的任务份额以及完成情况。在师评方面，教师根据每位学生课前、课中、课后任务完成情况做出适时恰当的评价，做到既不伤害学生情感，又能在公平、公正的情况下培养他们的主观能动性和发现、分析及解决问题的能力。

四、结语

本文以教学课例为例，构建了基于培养学生思辨能力为导向的大学英语翻转课堂教学模式。本文认为，在课前学习阶段，教师应对学生重点培养基于理解能力和分析能力之上的英语综合语言应用能力。课堂活动的设计应专注于培养学生综合分析、推理应用、评价反思等高阶段思维能力。课后评价与反思阶段，教师应因势利导，让学生审视自己的学习过程，进一步升华英语语言技能训练与学生思辨能力培养的有机融合，培养学生的评价反思能力以及建立他们的正向认知。这样既能培养学生的英语综合语言应用能力，又能提高学生的思辨能力。