卓越教师教育“U-S”培养模式改革论纲

沈南山

(合肥师范学院 数学与统计学院，安徽 合肥 230601)

卓越教师教育是使我国教师教育体系改革适应社会发展需求，推动高校教师教育质量工程建设的重要举措。在教育部《关于实施卓越教师培养计划的意见》的战略部署下，卓越教师培养模式的实验性改革不断分类推进，高校以师范生为主体的卓越教师教育也在持续改革与创新。“U-S”培养模式是卓越教师教育实验性改革的典型模式之一，改革的理论向度与本土化实践是其重心所在。本文以数学教师的“U-S”培养模式为例，诠释其实施方略与改革路向。

一、“U-S”培养模式及其教师教育观

“U-S”培养模式，是指高校(University)与中小学(School)合作培养卓越教师的教育模式，是不同办学利益主体协作培养卓越教师的一种运行机制。该模式源于20世纪80年代后期，由欧美国家教师教育改革所倡导的教师专业发展学校(Professional Department School，PDS)提出，经过30多年的实践与发展，现为许多国家教师教育所仿效。

“U-S”培养模式教育思想的核心是：教师既是研究者，也是反思性实践者。卓越教师的培养对象主体是师范生，其“卓越性”培养目标之一是提升教师的教育教学实践能力，培养方式从封闭性的“学院书斋”走向开放性的“学校社会”，其精要在于卓越教师的培养离不开课堂教学实践。“U-S”培养模式是现代教师教育的本质诉求，无论是对学生还是对教师都是大有裨益的。从学生的学习方式来看，“U-S”培养模式，使学生从大学的学术“象牙塔”走到中小学教学“田野”，在教育教学实践中实现专业成长。对高校教师来说，大学的专家学者走进中小学，深入教育教学一线，在中小学教育教学的“试验田”中去发现、探究、解决教育问题；使学术研究有了生根的土壤，学术成果更有生命力，同时也开创了高校教育资源为基础教育服务的新思路。

二、卓越教师“U-S”培养模式改革的理论向度

(一)卓越教师教育的目标

“卓越教师”在现代教师教育文化语境下，是一个多维度与复杂性相交织的抽象概念，包括宏观和微观两个基本维度。宏观上，着眼于当代教师教育转型发展趋势的大视角，“卓越教师”所凝练的教师教育，是基于传统师范教育的计划性体制面临社会适应性乏力的情势下，所提出的作为创新卓越教师人才培养范式的一种致思向度，反映了当代教师教育“卓越性”诉求的致思取向与教育理念，具有高度的解释力和概括力，显示了卓越教师教育与当代教育语境深厚的价值论关系，体现教师教育范式创新与改革的国家意志；微观上，从卓越教师的具体教育目标与内容分析，卓越教师教育的专业特征应具备：师德师风高尚、教育信念坚定、教育思想先进、文化底蕴深厚、知识结构完备、教学技能娴熟、专业发展自主、创新能力强劲等[1]。

(二)卓越教师“U-S”培养模式的实践因素

“U-S”培养模式，是一个不同办学利益主体所呈现的卓越教师教育共同体，要素众多，系统结构复杂，具有非线性、多重性与开放性等特征[2]。总体来看，“U-S”培养模式的实践因素包含主体因素和客体因素，以数学学科为例，其子因素如图1所示。

图1 卓越教师教育U-S培养模式实践因素图

1.主体因素

卓越教师“U-S”培养模式的主体因素可分为办学主体和教学主体。办学主体是高校和中小学等学校组织，前者承担卓越教师教育培养的主要职责，核心任务是教务管理、培养方案制定、课程设置等；后者主要负责学生实践教学、提供实践基地等。需要说明的是，中小学是办学的“双主体”，既是办学主体，也是学习主体。因为在卓越教师的培养过程中，中小学既承担一定的实践教学任务，又可以利用高校的教育资源，解决中小学教师自身教育科研薄弱等问题。

教学主体也存在教师和学生“双主体”问题：教师主体表现在教师是课程的决策者与实践者，是“教”的主体；学生主体表现在学习过程中，学生对学习内容与意义的理解、知识信息结构的生成与处理等的自主性，是“学”的主体。此外，“双导师”是卓越教师教育“U-S”培养模式的特点，即校内外导师共同参与培养，分别负责学生的专业理论知识学习、科研能力培养和课堂教学实践能力提高等。

2.客体因素

卓越教师培养的客体是体现在培养对象自身的特质，也就是卓越教师的具体目标和要求，主要包括师德修养、教学理念、知识结构、教育教学反思能力等。以卓越数学教师培养为例，客体因素主要有下列几个方面：

(1)数学情怀

数学情怀是数学教师师德修养的表现，指教师热爱数学教育，数学教育理想与信念坚定；有丰富的数学专业知识、扎实的数学教学基本功，深厚的数学文化底蕴等。数学情怀是卓越数学教师的哲学修养，在卓越数学教师培养过程中，数学理想、情怀与师德培养是第一位的，卓越数学教师要具有正确的教师价值观、数学观和数学教育观，形成自己独特的数学职业操守、教师人格风范和教学魅力。

(2)数学教学内容知识(MPCK)

“教好书”是卓越数学教师的最基本要求，而数学教学内容知识是卓越数学教师所要掌握的重要知识。依据20世纪80年代，舒尔曼[3]的观点，数学教师“教好书”的知识结构，是要丰富数学教学内容知识(mathematical pedagogical content knowledge，MPCK)的认知结构。数学教学内容知识是卓越数学教师培养的核心知识群，主要包括数学专业理论知识、数学教学法知识、数学学习知识、 数学学科内容知识等。判断数学教学内容知识有两条基本标准：(1)教学处理问题。对于特定数学课题的教学，教师会用数学专业学科知识与教育学知识的综合去理解和处理；(2)教学方法问题。教师知道如何组织、呈现课堂教学内容，以适应不同兴趣和能力的学生。

由于数学教学内容知识是在教学实践中获得的，因此“U-S”培养模式具有针对性。例如，当下数学课例研究，就是在教学实践中围绕某一教学主题在课堂教学中产生的问题而展开研讨的，对数学教师科研来说，具有方法论意义。教师的研究基于案例、课堂和实践研究。课例研究方法能够提升教师的研究能力，在课例研究过程中，数学教师的教学内容知识得到了不同程度的增长。

(3)数学教学理念

先进的教学理念是卓越教师教学的灵魂。教学理念具有时代特征，掌握数学教学理论，关注数学教改前沿，把握数学教育发展趋势是获得先进教学理念的重要途径。如数学教学，数学思想方法的凝练，思维的“数学化”、教学情境的“再创造”等。而数学学习，数学思考、问题意识与创造性思维的培育是重要的，而数学教学活动的过程与方法，如观察、猜测、推理等理性思维的培养是数学教学理念形成与发展的内核。

(4)反思与创新能力

反思是卓越数学教师的重要特质，是数学教师在高级阶段教学生涯的自主专业意识。在教学实践过程中，只有不断地分析自己的教学，坚持理性反思，才能走向“卓越”。反思与创新能力是卓越数学教师培养的关键要素，培养中追寻两个目标要求：一是在元认知层面上反思教学，内化教学思想方法，形成教学研究能力；二是借助“课题研究方法”，实现数学教师群体共同反思，追求教师群体的实践智慧生成。通过教师相互学习、对话分享经验、同课异构等，促进教师群体的专业成长。

三、卓越教师“U-S”培养模式的本土化实践

卓越教师“U-S”培养模式的办学体制，“专业教育形态”的人才输出形式是其突出特征，不再完全是“学校教育形态”的人才输出[4]。其培养模式改革与创新的思路是本土化实践，有两个基本特征：全真教学和教育评估。全真教学是培养过程的基本要求，而教育评估则是培养结果的反映，二者互为因果关系。

(一)全真教学

全真教学是指在真实情境、真实任务中实现卓越教师教育的培养，包括教育教学实践环境系统及其学生学习活动过程各环节和体系机制之间的相互关联等。“U-S”培养模式是卓越教师培养的核心内容，相关学术研究成果丰富，其理论和实践也具有多样性。但由于社会、政治、经济、文化等的差异性，卓越教师培养不可能是一个固定模式，其重要特征之一是全真教学的本土化实践。卓越教师的全真教学就是在真实的课堂中进行有效的教学实践，形成整合知识和实践的能力。基于实践理性，“U-S”全真教学是在中小学真实任务中生成的，寻求教师自我“卓越性”能力更新与发展的必然途径[5]。在整个卓越教师培养过程中，“本土化”是要突出强调的重点，其要义是卓越教师培养须在一个特定的教育文化氛围中实现教师的专业成长，关注国家、社会与学校的教师教育生态，使教师教育脚踏实地、学以致用。

(二)教育评估

教育评估，简单地说，就是全方位系统地搜集、统计和应用数据，对卓越教师教育成效作出评价。评估因素涉及培养方案、教育实践以及教学效果等。评估方法基于学生学习实践成果数据，基于教师对卓越教师课堂教学的结构性量化指标，评估重心是学生的“U-S”模式教学实践，应将其作为评估卓越教师及培养方案的重点。高校教师在整个卓越教师培养过程中起着主导作用，需要对学生“全真教学”实践数据进行有效的研究，从而调整实践方案并进行有效指导。此外卓越教师的培养是一个协作培养过程，也要评估大学和中小学的责任、权利及职能。

卓越教师“U-S”培养模式评估的目的不仅仅是“测评”，其重点在于“评价”[6]。这就是说，卓越教师培养应量化追踪教育评估，作出价值判断，评估因素包括准备情况、培养质量、改进建议等[7]。而且，教育评估需要转换评价体制，需要构建追求卓越的质量保障体系，实现以创新为核心的卓越教师理念。评价机制应是多元的评价主体，开放融合的模式、全面的评价指标，以获得有效的评价成效，促进学生专业成长和创新发展，进而走向卓越[8]。