关于知识学习对于学生发展作用的三种误解

陈佑清 蔡其全

(华中师范大学 教育学院，湖北 武汉 430079)

知识学习对于学生身心素质发展的价值毋庸置疑。但是，关于知识学习与学生素质发展的关系,还有一些重要问题需要审慎思考：知识学习到底能促进学生哪些方面的素质发展？知识学习能否实现学生身心素质全面发展的目标？当前，我国关于知识学习对于学生发展的作用，存在三种典型的误解：一是将知识掌握本身等同于学生发展，二是在知识学习范围内理解和落实学生发展，三是将认知发展的规律泛化为全面发展的规律。深入考察这三种误解在教学观念及教学实践中的表现，并探究其存在的问题症结，对于准确把握知识学习在学生发展中的作用具有重要意义。

一、将知识掌握本身等同于学生发展

在我国，对于知识学习与学生发展之间关系的一个突出的误解是，将知识掌握本身当作是学生发展，甚至，将知识掌握当作学生发展的主要目的。

(一)具体表现

在理论和观念层面，国内外均存在将知识简单等同于人的发展的观念。典型的有：第一，古希腊先贤将知识学习的过程等同于人的美德、智慧等品性发展的过程。在古希腊一些哲学家看来，知识与智慧是同一回事，一个人掌握了知识便具备美德与智慧，行恶者是出于无知或是思考错误。苏格拉底的经典命题“知识即美德”，及其逆命题“美德即知识”，阐明了知识与美德之间的直接对应关系。柏拉图在《泰阿泰德篇》中呈现了苏格拉底与泰阿泰德的对话，对话双方都对“说人聪明(智慧)就是说他们对事物拥有知识”①表示赞同。所以，知识可以改变人的天性，使人爱智、向善。人的精神缺陷亦可以通过求知得以改善。“一个思想不集中的人，他可以研习数学，因为数学稍不仔细就会出错。缺乏分析判断力的人，他可以研习经院哲学，因为这门学问最讲究繁琐辩证。不善推理的人，他可以研习法律学，如此等等。”②第二，近代以来自然科学的兴起及其产生的巨大社会价值，强化了人对知识力量的感知。英国哲学家培根(Francis Bacon)发出“知识就是力量”的时代之音，掀起了人们对于知识崇拜的热潮。培根的这一重要论断推动了欧洲科学思想的“复兴”，促进了科学知识的进步、发展与积累。但是，这也使人们产生“获得了知识就等于有了力量”，“知识的了解、积累本身就是力量”等简单化认识，忽视了知识转变为“力量”的必要中介和过程，进而导致行动上的偏误。第三，中国传统文化中存在大量对书本知识学习崇拜的观念。这些观念散布在众多的诗词、典故与经典著作之中。比如，“书中自有千钟粟”“书中自有黄金屋”“书中自有颜如玉”等说法，强调掌握知识便可获得生存的食物、生活的居所和生命的伴侣；“半部《论语》治天下”“学而优则仕”等，表明知识获得可以增强一个人的社会治理能力；无数寒门学子以“凿壁偷光”“囊萤映雪”的精神苦读书本，高昂的学习热情背后，饱含着对于“一举成名天下知”的渴望。人们相信广博的知识占有可以“置换”精彩的人生。显然，科举考试制度对于这种观念的形成起了巨大的推动作用。

上述观念在我国日常教育观念中也有突出表现。这集中体现在，人们对于很多教育概念的理解总是与书本知识联系在一起。比如，将教师的育人工作理解为“教书”、学生的学习理解为“读书”；将培养人的载体——课程，理解为学科课程甚至教材(书本知识)；将课堂视为完成知识的传递、理解、训练与积累的场所。从对学生发展影响因素的理解来看，日常教育观念认为学生的成长、成才之路要用知识铺就，甚至认为知识是导致发展和成功的唯一捷径，所谓“知识塑造性格”，“知识改变命运”。因此，学生需要做的就是“读万卷书”，“在知识的海洋里遨游”。此外，在对人的素质内容或结构的分析中，很多人将一个人掌握的书本知识当作人的一种素质，并将之称为“文化科学素质”“文化素质”或“知识素质”。这些观念的广泛流行，客观上助长了人们形成“学习就是掌握知识”，“掌握知识就等同于发展”的看法。

在教学实践中，教学的过程主要成为“教书”的过程，而非“育人”的过程。在教学目标上，知识掌握及与之相关的认知技能的形成(“双基”)被视为课堂教学的中心或者唯一目标。教师对教学目标的设计，处理得最为精细和具体的往往是“双基”目标，至于其他的目标，往往是粗略提及。在教学方式上，为了让学生在有限的时间内高效地掌握知识，教师教导的主要方式就是直接讲授，并且直接讲授占用了大部分甚至是全部的教学时空；对应地，学生学习的方式主要是以静听、静观并努力跟上教师的节奏进行接受。在学校教育实践中，学生身心素质发展的任务主要在书本知识学习中落实。比如，学生在学习道德规范的知识当中接受德育，在学习操作技能的知识当中接受实践教育，在学习关于美的事物的知识当中接受美的教育，如此等等。在教学评价上，单一的纸笔测试成为测评学生学习好坏的主要方式，其能检测的主要是学生对“知识点”的掌握和某些认知素质发展情况，而难以检测学生认知以外的态度、价值观、实践能力等素质发展状况。尽管人们都认同教学的根本旨趣在于促进学生身心素质全面发展，但是以“书本知识授受”为核心的教学实践所能实现的教学效果，却指向让学生获得系统、精细的知识。

(二)问题症结

概括来讲，以上观念存在的问题主要是：忽视了知识与素质的差异，将知识本身当做学生的素质，甚至是最重要的素质。实际上，知识与素质有重要的差异。首先，从本质上来讲，知识不同于素质。知识是人类在社会实践和科学研究基础上所获得的认识成果，是人类对于自身生存环境和生活过程的一种观念把握；素质则是指个体身上所存在的那些内在的、比较概括的、相对稳定的身心特性、特征或品质，它是决定性地影响人的活动状况及其质量的内在因素。其次，从存在方式或表现形式来看，知识是可以符号化的，即可以用语言文字、数理逻辑及图形图像等符号进行呈现和表达，因此，知识可以脱离活的人体而存在于物质媒体(如印刷媒体和电子媒体)之中，并借此储存和传播；而人的素质是一种内在于人的身心结构中的生命化的存在，它不能脱离活的人体而单独存在，素质本身是不能完全符号化的，因此也就不能用言传口授的方式传递素质。再次，从检测及评价方式来看，学生掌握知识及与之相关的认知素质发展的效果可以使用书面考试的方式进行检测和评价，但认知以外的素质很难用书面考试的方式来评价，而要通过观察人的实际行为表现来测评。

需要说明的是，对于学生学习而言，存在两种不同形态的知识，即作为学习对象的知识和作为学习结果的知识。作为学生学习对象的知识，从来源上讲，是人类所创造和积累的知识，对于学生而言，它是一种间接经验；从其可共享的属性来看，它是一种公共知识，是普遍存在着的、为全体公众所拥有的、没有进入到具体个人知识结构之中并转化为个体素质结构的知识。作为学生学习结果的知识，则是一种个体知识，即学习者所掌握的知识。它本身又有两种形态，即记忆的知识和内化的知识。前者是指学习者机械记住的知识，后者是指“个体在对公共知识有了一定的认识的基础之上，由个体所拥有的并已内化到自身的心理结构和素质结构的知识”③。只有内化的知识才与人的素质发展产生关联，而记忆的知识与人的素质无关。我们在生活中很容易看到两种极端的典型存在：一种是，掌握很多书本知识，但其身心素质发展的水平并不高；另一种是，掌握的书本知识不多甚至没有学习任何书本知识(如某些文盲)，但其身心素质的某些方面发展水平却比较高。这两种典型的存在证明了一个道理：不能简单地将一个人所掌握的知识与其素质发展直接等同。

知识具有“本质上的力量特征”，知识的力量既表现在推动社会发展与人类进步上，还表现在塑造、改变知识汲取者个人的主观世界上④。换言之，知识既有社会发展功能，也有个体发展功能。但是，知识对于社会进步和个人发展的力量都不是直接发生的。也就是说，知识的社会发展功能是通过掌握有该种知识的人的社会实践才能实现的。知识对于个体的功能包括两个方面：一是知识的生活功能，二是知识的发展功能。知识的生活功能有可能是直接的，比如，那些不需要学习者进行转化或内化就能直接运用的知识，在知识学习的情境与实际应用的情境比较接近的情况下，就能够被直接用于解决当前的现实问题。但是，知识的个体发展功能则不是直接的。就个体的身心素质发展而言，知识是饱含着发展潜力的“种子”，它能否孕育出健康、智慧、道德等素质，需要满足“内在要求”并具备“外在条件”。所谓内在要求，也就是符合知识转化为素质的主观条件。知识发展功能的实现依赖于学习者的能动活动，只有学习者经历对知识的观察与理解、操作与体验、反思与感悟、运用与迁移，最终才有可能转化为个体的现实“力量”。所谓外在条件，则是满足个体发展需要的客观条件。这主要是指，学生为落实自身素质发展所参与的能动活动，总是以一定的活动环境和活动对象作为发展资源的⑤，而且，不同的素质发展需要在不同的活动中通过作用于不同的发展资源才能实现。因此，教师有效组织能激发学生能动活动并产生相应经验的发展资源，就成为学生发展能否实现的外在条件。书本知识只是众多的发展资源之一，它是促进学生发展的必要条件，但它并不能构成学生身心素质发展的充分条件。

二、在知识学习范围内理解和落实学生发展

在我国教学理论和实践中，人们对于知识学习与学生发展的关系形成的另一个普遍的看法是，认为学生所有素质的发展都可以通过知识学习来实现。因此，它主要在知识学习的范围内，或者从知识学习出发，来理解和落实学生各方面的素质发展。

(一)具体表现

这种观点既表现在传统的教学理论观念之中，也表现在当下新的教学理论研究之中。我国传统教学理论对于教学及教学过程本质理解的视域是：“在知识学习范围内理解和落实学生发展”。其最主要的表现是，认为知识学习的过程与学生发展的过程是同一个过程，或者说，知识学习是落实学生发展的基础或中心。这是国内教学论界的一个普遍的看法。如有学者认为，“教学乃是教师教学生学习文化知识的教育过程，是学生在教师的指导下，掌握文化知识和技能，进而发展能力、增强体质、形成思想品德的过程”⑥。还有学者提出，“教学的主要工作就是传授和学习人类社会历史经验，学生德智体诸方面的发展都是在这个基础上，围绕着这个中心，通过或结合这个过程而实现的”⑦。还有人认为，教师在教学过程中要有意识、有目的地以学生获取知识为基础，发展学生的智力，培养学生的能力⑧。

当然，强调知识学习是学生发展的基础或起点，从理论或逻辑上来看是合理的。问题在于，在实际的理解中，很多人将作为学生发展的“基础”和“起点”的知识学习当作学生发展中“最重要”甚至“唯一”的东西。如在中小学教学实践中，很多学校将学科课程当作学生学习的全部课程，严重轻视甚至完全忽视课外校外活动及综合实践活动等课程。在理论上，有学者对知识教学在教育中的地位做了这样的概括：“教学在整个教育体系中居于中心地位，发挥着核心作用，它既是教育的主体部分，又是教育的基本途径(或形式)。”⑨这个概括实际上也是国内教学论界大多数人的看法。这种观点的理论基础，主要来源于赫尔巴特与凯洛夫的教育学思想。赫尔巴特的教育性教学思想强调，人的德行主要是在知识教学中形成的。凯洛夫主编的《教育学》全面阐述了教学的目的、内容、过程、原则、方法、组织形式，凸显了“以书本知识传授为中心”的教育学特色。

当下新的教学理论研究仍然延续“在知识学习范围内理解学生发展”的观念。比如在目前被高度关注的核心素养培养过程的讨论中，课堂教学被视为促进学生核心素养发展最基本的途径⑩。其中，很多研究强调“大概念教学”，认为通过“大概念教学”能落实学科核心素养的培育。“大概念揭示了事实性知识背后的规律，是知识的附着点，使碎片化知识发生有机联系。这些能有机联系的知识不仅便于记忆，更利于在旧知基础上学习新知，当学生遇到新情境与新问题时，可以迁移应用，指向学生的学科核心素养培育。”所谓大概念，其实质正如布鲁纳提出的“学科结构”，都强调对学科基本概念、基本原理及其关系的结构性把握。相对于细碎而繁琐的知识学习而言，大概念学习更有助于知识的理解、记忆和迁移。然而，大概念教学只是一种新型的知识传授的组织方式，是一种对传统知识教学的改良。“大概念教学指向学科核心素养的培育”，实质上隐含着这样一种发展观：学生通过学科大概念知识的学习便可实现学科核心素质的发展。另外，也有人将“跨学科教学”当作落实学生核心素养培育的有效途径，这也体现出了同样的观念。此外，更多人将深度学习及深度教学当作落实学科核心素养培育最主要的途径。深度学习指在教师的指导下，学生围绕具有挑战性的学习主题，通过积极地探索实践，深刻地掌握学科核心知识，并运用该知识解决实际问题。从过程上看，深度学习是在多元的环境中发生的活动。深度学习需要追寻知识的广度、知识的深度和知识的关联度，需要引发学习者的高阶思维，建立知识与情感、与文化、与想象、与经验的丰富关联性，引起知识作为精神种子在学生心灵中的意义生长。从目的上看，深度学习旨在实现学生与知识的“相遇”。深度学习要确立学生个体经验与人类历史文化的相关性，落实学生在教学活动中的主体地位，使学生能够在教学活动中模拟性地“参与”人类社会历史实践，形成有助于未来发展的核心素养。综合来看，深度教学对于改善知识学习的浅层化、机械化，以及知识与学生生活经验分离的现状，具有重要的指导意义。但也不难发现，深度学习(教学)的逻辑前提也是在知识的范围内去思考与落实学生的发展。某种意义上讲，所谓的“深度学习”也就是“深度的知识学习”。关于“深度学习”的研究以及实践成果有一种“单向度取向”，即主要基于认知学派的“信息加工”理论来理解学生的学习过程，鲜有对学生学习的“全视角”观照。价值、情感、态度以及精神领域的学习被有意无意地忽视。可见，局限在书本知识范畴内的深度学习，终究不是一种真正完整的、深入的学习变革，也很难达成学生全面发展的最终目标。

在现行教学实践中，“在知识学习范围内理解和落实学生发展”最为突出的表现是：重视和强化知识教学，严重轻视和弱化通过引导学生参与实际活动来促进学生身心发展。学校育人主要在知识教学中展开，知识教学又以符号知识的运算操作为首要目标。郭思乐认为，基础教育实践中存在两种课程本体，即“符号实践本体”和“符号研究本体”。“符号实践”强调符号的运用或实践的过程；“符号研究”则是对符号和符号实践的再探查、描述和审视，它脱离了符号实践本身，形成独立的以研究成果为主的本体。现实中知识学习显然不是一种“符号的实践”(与符号的产生及其应用相关的实践)，而主要是一种“符号的研究”，即在学科知识范围内，基于该学科的逻辑法则，对学科知识进行组合、归纳、演绎等运算操作。不只是课堂教学轻视实践，即便是在作为国家课程的综合实践活动的实施过程中，学生参与实践活动的效果也并不理想。有研究者在调研后发现：学生在独立思考、搜集信息、沟通交流能力方面有所提升的仅有30%左右，甚至有些学生感觉自己没有什么变化；综合实践活动“促进学生全面发展的作用未能完整彰显”。此外，在实践中还存在一种以教授“全面”的知识内容的方式去培养学生“全面”的素质的做法。比如，在2007年至2013年，北方某省高考增设《基本能力》科目，以综合考查学生在技术、艺术、体育与健康、综合实践活动、人文与社会、科学六个学习领域的基础知识、基本技能、实践能力以及情感态度和价值观，考试题目几乎无所不包。高考评价的巨大导向作用，驱使教师开始重视此类知识的教学。问题在于，以书面考试为主的考试方式能够检测和评价的主要是学生对于相关书本知识掌握的情况，而难以测评学生身心素质发展的状况。事实证明，这种试图通过增设新的高考科目，让学生掌握丰富的知识来实现学生全面发展的做法并不能达到预期效果。

(二)问题症结

以上观念存在的问题，主要是对知识学习的发展功能及其局限缺少深入、具体的认识造成的。“知识具有发展功能或者教育价值”是一个被广为接受的观点，但是对于“知识具有哪些发展功能”，“知识学习对于学生身心全面发展而言是否存在局限性”等仍缺少清晰的分析和科学的判断。总体来看，在我国，人们对于知识的发展功能估价过高。如有学者指出，知识有三个方面的教育价值：知识的认知或智能的教育价值、知识的自我意识教育价值和知识的实践教育价值。这几乎赋予了知识以全能的教育价值。正因为相信知识具有这样的教育价值，所以人们更坚定了知识学习具有无限的发展功能，或者仅仅看到“教学对个人的发展的各个方面都有重大的作用”。我们认为，就学生的全面发展而言，书本知识学习主要有两种功能：第一，书本知识学习是促进学生认知发展的主要途径。知识学习是学习者对以符号呈现的人类的社会历史经验的理解、感悟、记忆、运用的过程，而认知是指人在头脑中进行信息加工或符号运算的过程。因此，知识学习与认知过程在某种程度上是吻合的，所以书本知识学习能够有效促进学生认知能力或智力(主要是语言智力与数理逻辑智力)的发展。第二，知识学习为人在认知以外其他方面的素质发展提供间接经验的指导和借鉴。认知发展不但是主体素质结构的一个方面，而且为主体在认知以外的其他素质的发展提供认知基础。学生的操作技能、道德品质、自我意识、情感态度等，很难直接在书本知识学习中得到锻炼与发展。而书本知识学习，尤其是对通过对前人和他人在自我发展方面的知识经验的学习，可以超越时间、空间，以及个体直接经验的局限，为学生各方面的素质发展提供间接经验的指导和借鉴。

知识学习在学生身心素质发展过程中的局限也非常明显。首先，知识学习只能完成部分发展目标，而不能完成全部的发展目标。单纯的书本知识学习不能实现学生在动手操作、人际交往、社会实践等方面素质的发展，“高分低能”的现象就说明了这一问题。由于知识学习主要以代表各种现实事物的符号作为活动的对象和工具，而非以符号背后的实际事物为活动的对象和工具，因此，学生获得的主要是关于事物和行为的观念，而难以获得对事物或行为的亲身感受和体验。而“体验是素质形成与发展的核心环节”，缺失感受和体验的知识学习，无法形成任何的素质。其次，从认知以外的素质发展的过程来看，知识学习只是学生发展的一种基础、一个部分、一个环节，而不是发展的唯一途径和全部过程。学生任何素质的发展，除了通过知识学习获得一定的间接经验外，都必须经过亲身活动或实践的磨炼，并形成相应的体验、感受、领悟、经历等直接经验。现行的学校教育仍然低估了实践的教育价值，过于注重基于符号逻辑运演的训练，轻视甚至忽视基于实际情境、运用书本知识解决问题的实践性学习。正如郭思乐所说，“符号研究本体课程”导致了虚体课程膨胀，学非所用，远离人的生活，严重压抑人的学习积极性，阻碍了教育质量与效率的提高。

对知识学习发展功能的放大，也导致人们忽视了学生发展的多端性。学生发展的多端性是指，学生的发展过程会有多种形式的开端和起点。学生发展的多端性意味着，素质发展既可能从获得知识(认识)开始，也可能从获得感受和体验(直接经验)发端。以道德品质的培养为例，教师可以从提高学生的道德认识着手,也可以从激发学生的道德情感或增强道德信念开始，还可以从磨炼学生的道德意志，规训学生的道德行为做起。单纯依靠提升道德认识来发展道德品质，或者固守任何一种开端或模式，都是对德育路径的窄化和偏离。许多事实也证明，学生发展并不总是始于知识学习，而是始于某些关键经验。爱因斯坦说过，他4岁的时候收到爸爸给他的指南针，这使他充满去探索宇宙奥秘的渴望。相反，当你在弹钢琴时，父母朝你大喊：“停止吵闹！”，你可能从此以后永远也不会再走进乐器。可见，那些成为学生发展开端的关键经验，常常是最初触发学生强烈好奇心与学习欲望的体验。

三、将认知发展的规律泛化为全面发展的规律

与“在知识学习范围内理解学生发展”密切相关的另外一个误解是，将学生发展窄化为认知发展(仅仅关注认知发展)，并将认知发展的规律泛化为人的身心素质全面发展的规律，或者说，以认知发展的规律来类推人的全部素质发展的规律。

(一)具体表现

这种误解在理论层面主要有两点表现：第一，将教育的主要目的定位于塑造“知识人”和培养“认知体”。20世纪80年代以来，随着对新技术革命浪潮和知识“爆炸”现象的关注，我国在重视学生知识掌握的同时，把智力发展放在了重要位置，并提出“传授知识与发展智力相统一”的教学原则。智力是指“个人在认识过程中表现出来的认知能力系统”。智力的发展过程离不开知识与技能，“智力是在掌握知识技能的基础上形成起来的，它不同于知识技能，是知识技能的深化、概括化、系统化”。鲁洁曾揭示我国学校教育存在一种偏差，即将塑造“知识人”当作学校教育的主要目的。知识被看成是人的唯一规定性和人之本质：学生的存在要由他所拥有的知识来确证，当他们不具有可以被确认为存在的知识时，他们将失去学生的资格；他们的价值也只能以所拥有的知识来作出判断，他是个优等生还是劣等生，他在学校、班级中的地位与身份全在于其知识学习之优劣了，至于其他品性如道德品质之类，经常可以为“一好”(知识学习好)所替代。叶澜也对我国教育在目标取向上的这种偏差进行了分析，她认为学校教育目标应该全面体现学生发展的各个方面，而不能仅仅局限于认知方面。学校教育局限在认知能力发展，相当于“把生命的认知功能从生命整体中分割出来，突出其重要性，把完整的生命体当作认知体来看待”。

第二，认为课堂教学是素质教育的主渠道。课堂教学是学校教学的基本组织形式，是学校教学工作的中心环节，在学校教育当中具有不可替代的价值。首先，课堂教学是学生学习科学文化知识的重要阵地。通过有效课堂教学，学生可以系统掌握大量社会历史经验与成果，并在知识的内化与建构之中逐渐提升自身的科学文化素质。其次，课堂教学可以充分发挥教师在教学过程中的主导作用。教师能够在学生对于知识的理解、记忆、训练、迁移的过程中，给予科学有效的指导；能够对学生知识学习过程中的行为习惯、思维方式、思想品行，给予合理正确的纠正。再次，合理有序的课堂教学，也有助于培养学生的很多优秀品质，比如认真学习的态度，良好的学习习惯，克服学习困难的意志，热爱学习的情感等。基于以上三点原因，很多人认同“课堂教学是素质教育的主渠道”，“课堂教学是学校教育的基本途径”。尽管课堂教学在落实素质教育过程中具有重要作用，但是“主渠道”的说法仍然值得商榷。现行课堂教学主要是通过书本知识教学促进学生的发展，它所具有的素质教育功能主要是帮助学生形成认知素质(科学文化素质)和作为知识学习主体的素质。所以，可以形成这样的判断：课堂教学是认知素质发展的“主渠道”，但这不代表课堂教学能够成为认知素质以外其他身心素质发展的“主渠道”。现行课堂教学所实现的发展功能与面向全体学生、促进学生全面发展和主动高效发展的“素质教育”的要求相比，存在明显的局限。正如叶澜所说，“课堂教学中最基本的缺失，是对学生作为活的生命体的多方面发展需要的关注”。

将认知发展泛化为全面发展的倾向在教学实践中也有突出的表现。叶澜曾概括我国中小学教学实践中教师教学行为的特征：第一，完成认识性任务，成为课堂教学的中心或唯一目的；第二，钻研教材和设计教学过程，是教师备课的中心任务；第三，上课是执行教案的过程，教师的教和学生的学在课堂上最理想的进程是完成教案。以完成认知目标为宗旨的“教案”，成了控制师生课堂生活的“看不见的手”，制约着师生的活动，导致课堂教学变得机械、沉闷和程式化，缺乏生气与乐趣，缺乏对于智慧的挑战和好奇心的刺激，使师生的生命力在课堂中得不到充分发挥。此外，在德育方面，“知识德育”的倾向十分明显。“知识德育”即通过道德知识的传授促进学生道德完善的教育。这种德育模式过分强调认知的作用，在实践中极易造就言过其行、言行脱节的空头“道德家”。实际上，无论从理论上还是在实践中都无法证明，正确的逻辑推理和高水平的思维能力与合理的行为之间有某种必然的联系。

(二)问题症结

这种观念的根本问题是，将认知发展当作人的全面发展，或者说，将人的全面发展简化为认知发展。因此，应该厘清认知发展与全面发展之间的区别与联系。首先，认知发展是学生全面发展的一个方面，但它不是教学唯一的目标。虽然认知能力可以为德、体、美、劳提供认知基础和间接经验的指导，但是认知发展并不就意味着一个人的思想品德、身体素质、审美水平和劳动素养都得到很好的发展，也就是说，不能以认知发展代替全面发展。从身心素质的健全发展来看，认知发展只是代表了人的心理层面的局部的完善。“人的活动区分为认知和实践、意识和行为两大类。前者属反映、感知、认识世界或精神、心理、观念活动，后者为改造、改变外部世界或身体行为活动。”事实说明，一个人的行为表现和实践能力与他的心理、观念并不完全一致。从“生命整全”的视角来看，认知发展意味着学生作为“认知体”的发展，而完整“生命体”的发展涵括认知、情感、态度、价值观、意志品质等多方面的发展内容。学生发展的其他各方面既与学生的认知活动密切相关，又有自身独特的内涵、价值与发展规律。学生的认知发展目标只是全面发展目标的构成之一，学生的全面发展应是德智体美劳的“融合并举”，是认知和实践、意识和行为两类活动的和谐统一，是完整生命体的“活力尽显”。而以知识授受为主要内容的教学，其最主要的发展功能是促进学生认知素质发展和为认知以外的素质发展提供间接经验的指导和借鉴，但它难以完成促进学生身心素质全面发展的任务。

其次，学生认知发展的规律不同于认知以外其他方面素质发展的规律。素质总是在人的具体活动中形成、发展和表现，不同的素质发展需要在不同类型的活动中完成。根据活动主体所面对的外在活动对象的差异，可以将学生的活动区分为两种类型，即符号活动(以负载于某种物质与数字媒介中的语言文字、数理逻辑或图形图像等符号为对象的活动，如看书、听讲、做作业、上网等)与实际活动(以实际事物或人为对象，且具有脑外身体器官动作发生的活动，如以实物为对象的操作活动和以人为对象的交往活动)。符号活动与实际活动在人的发展中各有特定的功能与价值，两者不能相互替代；而且，对于认知素质以及认知以外的其他方面的素质发展来讲，两者所起的作用及所处的地位是不同的。

认知素质是一种“符号活动素质”，它主要表现在符号活动当中，且对符号活动的质量与效果有决定性的影响，如对符号活动的兴趣和需要，在符号活动中所表现的技能和能力(即认知能力)，对符号活动的情感和态度，从事符号活动的毅力和耐心，等等。在认知素质的发展中，书本知识(间接经验)学习发挥着重要作用，甚至可以说知识学习是学生智力或认知素质发展的主要途径。“离开掌握知识的过程而发展智力是不可思议的；只限于直接经验而不掌握人类历史经验而发展智力也是不可能的。”认知素质的发展同样离不开直接经验的参与。直接经验是获得间接经验的一种辅助性工具，学生只有在一定的直接经验(或认知结构)的基础上，才能建立新旧知识之间的连接。在学生的认知发展中，知识(间接经验)学习活动占据主要地位，实际活动(直接经验)处于辅助地位。

认知以外的其他方面的素质，主要是表现在人的实际活动当中，所以也可称之为“实际活动素质”，它包括与操作活动相关联的素质，以及与交往活动相关联的素质。知识学习活动所能达成的是与知识学习活动相对应或与符号使用直接关联的素质的发展，但它并不能完成与操作活动、交往活动、反思活动等相关联的素质发展的任务。“不同类型的活动与人的不同方面的发展之间存在着明显的相关对应性。特定内容的需要、价值取向、智能发展、情感体验、审美感受等，需要以特定形态的活动去培养。”脱离具体经验和活动的一般性的素质是根本不存在的。杜威曾说，“其实我们并没有所谓的一般的看、听或记忆的能力；我们只有看、听或记忆某种东西的能力。离开练习所用的材料，一般的心理的和身体的能力的训练全是废话”。对于实际活动素质的发展来讲，学习知识的目的是为实际活动素质的发展提供指导和借鉴，知识学习只是实际活动素质发展的基础、起点，更为关键和复杂的是个体通过亲身活动将前人和他人的经验内化为自身的直接经验。因此，在实际活动素质的发展中，间接经验学习只是一个基础，直接经验起着更为重要的作用。

再次，单纯依靠课堂教学不仅难以实现素质教育目标，甚至不能完全达成知识传授与认知发展的目标。素质教育与全面发展教育存在精神实质上的契合，“素质教育就是以人的身心发展为目的，提高人的独立性、积极性、自主性和创造性等主体性品质，使人在德、智、体、美等方面得到全面发展的活动”。素质教育的渠道不存在主次之分。如果认为课程教学是素质教育的“主渠道”，那么从理论上来讲，学生所有的素质如品德、体能、审美、劳动技能等，其发展的“主渠道”都应在课堂，而这显然与学生这些素质发展的实际过程不符。当下倡导“五育并举”的理念，正说明了人的德智体美劳各方面的素质没有主次之分，它们共同体现着一个人的整体素质。另外，素质教育的实施是多渠道、多途径的。课内、课外、校内、校外都是素质教育的场所，学校、政府、社区、家庭都是素质教育的主体。课堂教学不能脱离其他教育形式而孤立地发挥作用。“教学为主，教学是中心，是基本途径”的提法本身就表明它不是“唯一”的。它必须与其他教育形式相联系，相配合。单靠教学不能完整地实现教育总目标，换言之，教学要对学生各方面的发展发挥作用，必须与其他教育形式以及生活实践加强联系。以课堂教学统摄教育的全部过程，是以牺牲学生的情感发育、意志磨砺、实践锻炼为代价的。甚至，当课堂教学以“灌输”、机械的方式向学生传递知识，学生毫无生气地被动接受知识时，那么课堂教学很可能成为导致学生厌学、教师厌教的因素，在这种情况下，传统课堂教学最基本、最主要的传递知识和促进认知发展的价值，也不可能得到完全和有效的实现。

注释

①柏拉图：《柏拉图全集》(第二卷)，王晓朝译，北京：人民出版社，2003年，第656页。

②④王通讯：《论知识结构》，北京：北京出版社，1986年，第5页，第3-5页。

③靖国平：《教育的智慧性格》，华中师范大学博士学位论文,2002年。

⑥裴娣娜：《教学论》，北京：教育科学出版社，2007年，第3-4页。

⑧刘克兰：《教学论》，重庆：西南师范大学出版社，1998年，第64页。

⑩赵士果：《核心素养在课堂教学中的培育——以国际文凭项目学习者的核心素养培育为例》，《现代基础教育研究》2019年第4期。