课程改革背景下园本教研存在的问题及思考

李红蕾

自1958年至今，教师在教研活动中的身份有了三次转变，分别是20世纪五六十年代的“被培训者”、八九十年代的“学习者”和近年来的“主动的研究者”。身份转变的背后是我们国家课程理念的转变和对师生在教学中关系认识的转变。当下学前教育课程改革中提出“视儿童为主动的学习者”，《幼儿园教育指导纲要（试行）》中指出教师是儿童学习与发展的“支持者、合作者、引导者”，这样的倡导将教师视为课程质量提升的核心要素，要求教师要具备研究儿童、研究生活、研究经验、研究活动的能力。

教研组是教师开展教学研究的最基本组织单位。幼儿园的教研组可划分为大教研组（全园为一个单位进行教研活动）和小教研组（按照年龄段划分为小、中、大班教研组），也可做其他划分。每一个教研组都需要制订切实可行的教研计划，并设计与之相匹配的教研活动。因此，制订一份科学、有效的计划，是教研活动的科学起点。

一、幼儿园教研计划制订的理念起点

幼儿园的教育理念决定了教研计划由谁制订、由谁落实、为谁服务三个关键问题。几乎每一所幼儿园在教研计划中都会把《幼儿园教育指导纲要（试行）》《3-6岁儿童学习与发展指南》等作为教研计划的指导精神，但是这些纲领性文件的精神是否真正带来幼儿园教研文化的转变，幼儿园是否真能把根深蒂固的层级管理文化从园本教研中剔除，建立起民主、开放、多元的教研文化，是需要反思的。

以A幼儿园教研计划为例：

A幼儿园2020-2021年度园本教研计划

园本教研是促进教师专业化成长、促进幼儿园保教质量提高的重要手段，因此我园结合园所实际情况制订以下教研计划，通过开展扎实有效的园本教研活动，贯彻《3-6岁儿童学习与发展指南》，提升幼儿园的办园品质，提升保教质量。

一、基本教研情况

（一）教研小组成员分配

园长╳ ╳╳主持教研活动工作，小班教研组组长╳ ╳ ╳和中班教研组长╳ ╳ 负责在每学期初制订本学期的教研计划，并组织教研活动以及观摩活动，╳ ╳ ╳ 做记录。

……

这是一份《园本教研计划》，园本教研的“本”所阐释的理念是：以本园的教师为研究主体，以本园的儿童为研究对象，以解决本园教育实践的问题为研究内容，最终以促进本园教育质量的提升为目的。A幼儿园虽然在计划中提出了促进教师专业化成长、提升保教质量等目标，但在具体落实中却是由园长主持教研活动，小班、中班教研组长制订教研计划。教师的主体地位明显缺失，成为被动接受培训的成员。这样的教研活动，从“本”上是缺失的，从理念到实践是断层的。

如果幼儿园的教研理念认为教师是研究的主体、实践中遇到的问题是教研内容的来源，则会关注和重视教师的问题。通过问卷调研、访谈以及在对既往保教工作观察的基础上，制订切实可行的问题解决方案，并将此方案提交教师团队审议，最终确立教研计划。基于这种民主、开放基础上的教研计划，才有可能解决问题、提升质量。

二、幼儿园教研内容筛选应避免的问题

在“以园为本”“以人为本”的指导下，通过充分的调研、访谈，幼儿园会获取一定数量需要解决的问题，并按照问题的重要程度、紧急程度组织起教研活动的具体框架。这个阶段，对问题的筛选、分类是需要关注的重要问题。共性、具有启发性、有研究价值的问题才需要纳入教研计划的内容中，否则就会造成计划的冗杂、繁重，使教师在一个个解决问题的过程中疲于应付，而失去阅读、反思、实践、验证的机会，造成研究的低效甚至无效。

以下是两类制订教研计划选择内容时出现的较典型问题。

1.内容窄化

园本教研服务于幼儿园整体教育质量的提升，解决的是课程实施过程中出现的一系列问题，应围绕问题制订系统、全面的计划。但一些幼儿园急于解决当下、眼前的问题，造成教研内容窄化。仍以A幼儿园为例，新学期的教研计划围绕以下三大重点展开：1.加大青年教师研课程游戏化第一步支架的延续力度和频率。2.区角游戏环境的改造与提升研讨。3.自然生态理念下的幼儿园教育。

这三点是幼儿园当下比较突出的问题，教研的内容应当涵盖它们，但从学期教研计划的角度，我们的站位应该更高、视野要更广。从课程建设与实施的角度设计教研活动，更适合将“以自然生态理念下幼儿园课程建设与开发”作为教研工作的主线，解决课程开发过程中的生成性问题。区角游戏作为课程实施的路径之一，可围绕教研主线开展更为丰富的研讨，而不只是关注区角游戏环境的改变。

青年教师的专业化成长，既需要通过常规教研活动中实现，也需要“老带新”的个性化培养方式。如此，教研计划的视角才算全面。

2.认识浅显

教研内容的设计考验教研人员认识问题的深度。仍以A幼儿园为例，以下为该园新学期教研计划的部分内容：

这些问题都是真问题，也是值得解决的问题。可以预期，通过教研，教师可以形成一系列的解决方案。比如：小班自主进餐的环境规划、材料投放、教师与幼儿的互动方式等;中班幼儿需要发展哪些自理能力等。这些研究中，有些会促进幼儿能力的提升，有些会改变教师支持幼儿的行为，有些会促进幼儿园保教制度的变化。但如果视教研为一种为了提升教育质量而进行的科学研究，那么在内容的设计上可以有更多的思考：研究能否唤起教师对问题的主动发现、反思、学习、创新？研究能否促进幼儿园教研文化的建立？这样一来，在内容的设计与问题的提出上就可以有更深一步的思考。

从调整后的教研计划可以看出，新的教研设计促使每一位参与教研的成员都在研究的过程中关注儿童、关注教育，从而改变他们的价值观，塑造园本教研“儿童为本”的价值取向和文化（见表3）。

三、幼儿园教研计划落实的三个发展取向

1.结果与技术并重的发展取向

在教研活动中，我们常强调“结果”。一次成功的教研活动一定是解决了问题、获得了有效结果的。但在解决问题的同时，教研活动还应该有更高的价值取向，即帮助教师获得解决问题的技术手段，使教师的获得从“知道怎样做”提升到“知道为什么这样做”以及“规划还能怎样做”。例如：按照时间线回顾B幼儿园的教研计划，会发现每个学期第一周的教研主题都是“班级环境规划”。我们不禁反思，如果每个学期都要对同样的主题进行问题研究，那么教研真的有价值吗？如果教师只是解决了操作层面上的问题，那么作为行动研究的教研活动就没有实现“问题—研究—反思—调整—新问题”应有的螺旋上升的动态变化。经过建议，B幼儿园将新学期班级环境规划的教研内容调整为围绕上学期的“区域材料对学习的支持性”“幼儿发生的学习和获得的经验”“教师有效的支持策略”“需要解决的问题”几个选题进行研讨，并分年级组进行该年龄段“区域规划与材料投放操作清单”的研究，在每個月的常规教研中安排以观察记录为支架的“回顾本月区域对儿童学习支持性的评价”研究。经过这样的调整，教研活动就将教师引领到解决具体问题与架构技术路线并重的价值取向上。

2.理念与行为并重的发展取向

近年来，教研转型得到了幼儿园管理者的关注。幼儿园也做了许多转变：布置教研活动室、添置书架、设计教研资讯栏，但教研活动中教师依旧感觉“很辛苦”“很疲惫”“很被动”，而且“无话可说”。这是什么原因？李季湄教授指出：“园本教研是一种在新的理念下的教师学习和成长的新范式。理念支配人们看待问题的视角、研究问题的行为以及解释资料的方法等。”我们分析，无论是活动室布置的转变、研讨分组形式的转换，抑或是“结对教研”“项目组活动”等形式的转变，都只是方法层面上的“转型”。真正触及园本教研应有的理念层面即“为谁研究”“研究谁”“谁来研究”等实质性的问题并未解决。只有观念、价值取向变化了，真正组织“研究怎样支持儿童”“倾听教师的心声”，建立起民主、平等、合作、创新的教研氛围，教师才能够有事可研、有话想说、有事想做。也因此，只有幼儿园决策者将教研的重点放在“解决困惑教师的真问题”，将自己的身份调整为“教师研究的同伴”，并设计合理的教研活动备课、预告、参与制度，才能促使教研现场生动、鲜活的转变。

3.教学与教研融合的发展取向

在访谈教师的过程中，常听到一线教师谈到“工作负担重，没有时间教研”“文字工作多，写完就累到不想思考了”，而且这种抱怨不在少数。在看到幼儿教师一日工作繁重的同时，我们也思考这种现象背后深层次的原因，最终发现还是教学与教研融合缺失的问题。教师是幼儿园课程的建设者之一，同时也是课程实施过程中的再设计、再加工者。通过教师的观察、判断、反思，课程得以更加适宜儿童发展的需要。儿童得以更好地发展，教师的课程设计、改造能力也同时得到了提升。这个再设计、再加工的过程中，教师在研究儿童、研究生活、研究经验、解决问题。这个过程也就是教学与教研融合的发展。因此，幼儿园不仅应该支持教师开展多样化的教研活动，还应该帮助教师树立起教学与教研融合、理论与实践并重的教研价值取向。解决策略就是，从实践中选取研究问题，将研究结论落实到实践中，让教师体会教学与教研密不可分的关系。

在课程改革的背景下，幼儿教师面临着从教育实践到教育理论的多重挑战，也面临着时代给他们的期望与压力。通过教研活动，培养有思想、有信念、有能力的幼儿教师，是每一个教研员、教研负责人需要深思和实践的课题。