小学科学探究活动“猜想”环节的现状分析及优化策略

何林

（福州金山小学，福建 福州 350008）

小学科学探究活动要经历四个步骤——“提出问题、作出猜想、寻找证据、得出结论”，在这个过程中，“猜想”扮演承上启下的角色。把握“猜想”环节，有助于学生科学思维能力和科学探究方法与技能的培养。然而，在“猜想”环节，仍存在许多流于形式、走过场的现象，这是当前科学教学亟待研究的问题。

目前，我省小学科学课程从一至六年级全面铺开，教材以儿童的生活经验出发，以培养学生探究能力为主线。在教材的安排上，贴近学生的生活实际，符合不同年龄阶段学生的认知和思维水平。“猜想”作为探究活动的开端，是确保探究过程能否顺利展开的中心环节。教师要改变陈旧呆板的教学模式，精心设计每个问题，做好充分的预设生成，让“猜想”不再是“空想”；立足实际，创设情境，注重对学生的引导；完善评价机制，以达到探究最终验证的目的。

一、科学课堂中猜想环节的现状分析

（一）每探必猜——形同虚设，不求效果

在现有的教学中，部分教师对猜想环节的理解与应用只停留在表面层次，认为猜想是科学探究必经的步骤，凡是有探究，就一定要有猜想环节。在教学设计中，盲目遵从课标要求，设置一些不合时宜的“猜想”。在教学中，口语化的语言充斥课堂，很多教师并没有真正理解何为“猜想”，而是单纯的定义为“提问”，只要有师生问答互动即为“猜想”，一味追求完成探究的步骤，“猜想”没有“猜”到点上。将猜想作为切入点，但又不考虑其与后续知识点的连接关系，其是否能为本节课探究活动的展开起到推波助澜的作用。这种在毫无根据、没有数据支持的情况下瞎猜瞎想的“猜想”，没有任何实际意义，课堂生硬呆板，教师语言繁琐零碎，不利于科学探究活动顺利推进。

（二）凭空猜测——脱离实际，缺乏引导

猜想的前提是根据生活实际经验或者基于事实，对现象所产生的原因、规律及结论进行推测或假设。在课堂中，鼓励学生大胆假设，也告知学生猜想并没有对错之分，但是很多教师往往忽略了即使没有对错，建立的基础也要合理。首先，猜想要依赖于一定的情境与生活，激发学生对问题的联想，在情境代入中有效应用，而不是打着“大胆假设”的旗号，随心所欲地想猜就猜。其次，课堂提问影响整节课的效率与生成。在备课期间，教师应站在学生的角度，预设学生的回答，考虑这个年龄段的学生所具备的知识能力，而不是盲目设问。一旦脱离学生的认知能力，课堂的氛围及预设效果就会大打折扣。最后，教师引导能力欠佳，也是造成现状的主要因素。好奇心是儿童与生俱来的，在课堂中如何循序渐进地引导，对课堂的把控至关重要。

（三）流于形式——常走过场，只猜不想

当前，学生课外知识的普及程度都比较高，对于课本中的很多知识点早已非常熟悉。很多问题在抛出时，没有涉及猜测的依据和理由，学生总能异口同声地说出答案。看似水到渠成，其实只猜不想，一定程度上存在“随便猜”。当前，较多实验在课堂中是受限的，种种因素无法亲自演示，因此在比较验证时，很多的猜想结果都是教师稍微进行解释分析，陈述之后便“盖棺定论”，学生对于这些知识点的印象不深刻，更别提究其根源。这种流于形式、只猜不想、只猜不验的猜想，其实只是完成了教学任务，实际上毫无意义可言。

二、小学科学探究活动猜想环节的优化策略

（一）改变思维定势，精心设计问题

在大前提大氛围的笼罩下，很多教师的思维定势在教学中一旦涉及探究，就按部就班地实施探究的四个步骤的流程，形成“每探必猜”的局面。

案例1 在探究“摆的快慢与什么因素有关”时，教师抛出问题：“我们已经知道了往返一个来回算一次，那么增加摆锤的重量，这个摆能摆动多少次呢？”

案例2 “磁铁的南北极”这一课时的授课中，在导入环节，教师设计了一个小组活动，分发指南针，让学生观察猜想：“指南针上的两端代表着哪两个方向？”

这两个案例，初看都是在“猜想”，其实是按部就班地完成探究的第二个步骤，形同虚设。针对上述案例，教师要注重加强语言的艺术性，提问的语言要严谨，后续的探究要围绕猜想具有可操作性。案例1 是在没有数据支持的情况下，让学生瞎猜。改进建议为让学生自己组装“摆”，汇报10 秒内摆动的次数，从而引发问题“为什么小组之间的数据有差别”，以此展开探究环节。学生通过亲自动手，自己引发猜测，更能激发其探究的积极性。案例2 则是对既定事实的重复叙述。在学生回答完“南北两个方向”后，探究活动即宣布结束，这根本算不上探究，更涉及不到猜想。因此，要改变固有思想，用开门见山的方式导入问题，再创设一定的情境加以辅助，猜想才能更有针对性。

师：我们都知道磁铁有南北两极。今天老师不小心把这根磁铁掉到地上，它断了。那么现在还有南北两极吗？如何分辨南北两极？

生：可以利用一根完好的磁铁去靠近它。

师：我们不妨一起试试吧！

（二）立足实际创设情境，加强学生引导

很多教师对学生已有科学知识水平的了解不够透彻，在授课过程中，对学生的提问过于“生活化”和“随意性”，问题没有进行充分的预设生成。教师在问题的设计上，要让学生感受到有猜想的必要，而不是对一些既定事实或毫无必要的问题进行猜想。

以《吸热与散热》为例，将“为什么这两种物体升温情况不一致？为什么黑色容易吸热”的问题转化为“这个对比实验的控制变量是什么”。第一问，先让学生找出变量，一目了然地发现“颜色”是本组实验的自变量，“温度”是因变量。在此基础上猜想：“你认为最后是哪个颜色的物体温度比较高？”逐渐过渡到通过探究实验进行测量、记录，得出相应的结论——“颜色深的物体升温快”。最后，用“夏季人们喜欢穿浅色衣服”“冰箱后面涂黑漆”等日常生活中随处可见的事例进行总结。这样转化后的猜想，既有过渡性、不突兀，又能一步步启发学生从各个不同的角度思考，最后回到科学课程的基本理念——“科学来源于生活并服务于生活”。

（三）回归科学探究本质，注重验证与评价

设计猜想的最终目的是通过亲身经历，自己验证猜测，寻找答案，回归本质。所以，猜想是否正确需要验证，否则就是空想。但是在现有的科学教学中，教材中的很多实验在课堂上是无法进行分组实验或者教师演示的，部分实验的探究过程较长，需要一段时间坚持不懈地观察记录、分析数据，这些实验的弊端是验证阶段困难、耗时且麻烦。这类实验往往更能培养学生自主学习、坚持记录的能力，不能因为麻烦等原因，就对猜想的结果用“灌输式的理论”陈述或匆匆带过，让学生硬性接受这个“没有任何根据”的结论。在这些实验的过程中，可采取分阶段汇报、拍摄视频照片上传等形式进行交流研讨，注重让学生体验“验证”这一过程，加深他们对抽象知识点的理解，在科学探究中获得成就感，激发学习的热情。

其次，注重对整个过程的评价，完善机制。在探究中，学生是主体，教师充当“辅助者”的角色，采取“半放扶”的模式，鼓励学生大胆猜想、设计、动手操作，全过程由学生合作完成。在探究过程中，难免会出现一些意料之外的状况，如操作不当或忽略某些细节导致结论与其他人大相径庭，不能因为学生的大胆质疑或者结果不符就不再求证，迫使“少数人”服从“多数人”。相反，应利用这个机会再次验证，教师给予积极正确的引导与适当的评价，让学生明白正确的科学结论是“可重复验证”“经得起验证”的。

综上所述，教师要善于引导学生发现问题、正视问题、摸索规律、小心验证找到结论，通过探究活动的猜想环节，真正实现学生科学素养的发展。