推动课堂变革 引领三大改变——“双减”之下学校建设“新课堂”的探索与思考

王恭礼

（晋江市华泰实验小学，福建 晋江 362200）

2021 年7 月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》，引发各方关注。但是各种媒介的关注点大都集中在校外培训机构的治理上，而作为校长，笔者思考更多的是：“双减”之下，学校应聚焦课堂教学主阵地，下大力气推动课堂改革；校长应积极引领师生大胆做出“改变”，努力建设“新课堂”。

课堂变革是什么？课堂变革就是对当下“传统教室模式、知识讲授本位、课堂教师主体”进行改变，改变当下传统课堂里的“教师讲、学生听，教师唱主角、学生当配角，教师讲不停、学生没在听，教师教得主动、学生学得被动，教师浅层教学、学生浅表学习”的现象。在教育价值上，追求课堂从知识传授转变为生命体验，学生合作从学习共同体转向精神共同体，学生成长从教室拓展到更广阔的社会空间，学习场域从有限场突破到无限，甚至是虚拟的学习场景。［1］

一、课堂改革，改变“行之观念”

课堂改革，观念改变是第一要素。因此，“行之观念”改变需要放在首位。

课堂变革是一种理念，更是一种行动。行动之前，育人思想观念要先改变，即“行之观念”。学校的育人思想观念如果不改变，课堂变革便走不动、行不通。那么，课堂变革究竟要先树立何种育人思想观念呢？笔者认为，要实现以“人的知识掌握为本”的观念向以“人的思维发展为本”的思想转变，以“知识本位”向“素养本位”发展的理念转变。

今天的师生处在一个承前启后和继往开来的伟大时代，改变“行之观念”既是一种迎合新时代到来的愿景，也是一种遵循人发展规律的诉求，更是一种教育生态重建的趋势。“行之观念”下的课堂变革，将为以下几个需要而改变。

（一）为迎接新时代而改变

新时代，亟需能够承担民族复兴大业的创新型人才。就教育属性而言，农耕时代，是信仰教育；工业时代，是知识教育；信息时代，应是思维教育。当今，大数据技术、云计算、互联网、人工智能等到来的时代就是信息时代，必须以培养具备创造意识和创新思维的人才为导向。新时代的思维教育，课堂需要大改变，课堂需要新面貌。

（二）为构建新课堂而改变

新时代，需要新课堂。2020 年9 月10 日，时任教育部部长陈宝生在《人民日报》撰文指出，教育要坚持内涵发展，坚持教育的常识回归、本分回归和初心回归。教育的生命线是质量，而实现质的提升的关键措施是要深化育人模式改革，更新教育理念，不断推进课堂教育教学方式的变革。

（三）为培养深度学习能力而改变

新课堂，是把深度学习能力培养放在首位的课堂，不能仅停留在过去读写算记的知识机械记忆负担层面，而应该注重从低阶思维到高阶思维的发展。［2］新课堂将从四方面进行“变革”：一是目标变革，课堂将实现从“知识”向“素养”的发展，注重学科素养，提升课程教学的效度；二是动力变革，注重主动学习方式，提升课程教学的温度，通过活化教材，简化教学过程，催发学生源自心灵与精神的学习自能量；三是方式变革，注重高阶思维，提升课程教学的广度，通过由核心概念和核心知识抽取出的核心问题，驱动学生深度学习，借助以核心工具和核心方法搭建的问题解决支架，帮助学生学习；四是行为变革，要引导学生把握知识的本质与变式，主动建构与反思，亲历探究与协同，尝试迁移与运用，［3］引领学生历经知识的习得和思维的培养过程。

二、课堂变革，改变“教之范式”

叶圣陶提倡的“教是为了不教”，揭示了课堂变革的本质。在育人观念改变后，教师教学方式的改变成为课堂变革的重要推手。它是课堂变革的关键，即“教之范式”的改变，也可称为新“教之范式”。

以小学语文学科为例，语文“单元设计”的改造是深度学习教学范式的前提条件。因此，要让每个单元都有“主题”，语文学科的教学范式可称为语文“主题教学”。基于深度学习的语文“主题教学”，是以语文要素（即主题）为切入点，展开本体深替、文化立心的教学活动。以数学学科为例，核心素养的培养是深度学习的教学范式形成的关键导向，它是由数学“问题引发”的探究与建模活动，这个活动直至问题解决为止。以下举例说明数学“问题教学”的教学范式是如何改变的。

（一）改变课前准备

改变教师的课前准备，概括地说就是从原来的“备教案”转变为现在的“备问题”。深度学习将学习目标凝练成一个核心问题，它不是简单地从知识传授开始，而是以问题为驱动，从提出核心问题开始的。教学中，备问题是改变数学教学范式的第一步。教师要聚焦问题并引发学生思考与寻找解决问题的方法，把教学内容凝练为问题和问题串，一节课凝练出一个“大问题”，然后把这个大问题分解成两至三个相关联的“小问题”，这些小问题称为“问题串”。问题串可以是并列式的，也可以是进阶式的，此环节称为“问题引发”。这些问题串往往呈现在一张单子上，即“学习单”，它又分为“教师单”与每个学生一张的“学生单”，学生单与教学课件超链接，又称为学生学习数学的“学习支架”。［3］

（二）改变开课与结课形式

课前准备认真谋划后，接着就是“开课”，它是一节课的开端。开课时，教师要注重运用精准的数学问题驱动话语，即“问题引发”。根据心理学家维果茨基的“最近发展区”理念，课前5 分钟是激活学生大脑的最佳时段，能迅速将学生的注意力聚焦到教学目标上，最大限度地提高课堂教学效率。

例如，以知识体系入手的问题引发，设计四年级上册第一单元的《国土面积》教学，有教师是这样开课的：

（出示：1935、642、1920、32）

师：同学们，你能把这几个数按照从小到大的顺序排一排吗？

生：32＜642＜1920＜1935。

师：数的大小该如何比较？

生：先看它们的数位，数位少的数小，数位多的数大。比如32 是两位数，642 是三位数，所以642 比32大。如果数位相同，就要从最高位的数字比起，最高位的数大，这个数就大。如果最高位的数一样，还要比较第二高的数位上的数字，以此类推……

这样的问题引发，直截了当，实现从一维到二维的跨越，从认知的角度进行立意。

同样，一节课的末端称为“结课”。结课时，需要用凝练的问题进行再驱动。它是一节课的延伸，而且应是“无边界”的，即无边界的学习、无边界的应用。

（三）改变师生的交流对话

课堂上，当教师用两至三个问题驱动学生品读或探究后，教师在每一个问题的交流互动中，尽量不扮演以下三种角色。一是尽量不做“裁判员”。当学生说得对时，教师往往忍不住说好；学生说得不对时，教师就忽略不计，快速跳过，这就是做裁判员。二是不做“记录员”。学生在某时某处说出答案，教师认为学生正好说到他的心坎上，就赶紧将这个词写在黑板上，这就是记录员。三是不做“讲解员”。学生想了半天想不出来，教师就滔滔不绝地讲解一番，这就是讲解员。教师不扮演这三种角色，而要当“画龙点睛”的角色。

例如，教学“数位顺序表”一课时，教师请学生认真观察数位顺序表，提问：“你们看这里有什么样的规律？你是怎么想的，又是怎么填的？”一名学生观察后说：“我先填31，接着填3，然后……”该生支支吾吾说不清楚。此时，学生的认知受到了挑战。教师说：“我知道你是横着看数位顺序表的，你找到的是横着的规律，你真厉害！”学生被激励后，马上继续说，“老师，我知道了，还可以竖着看！”本来学生自己说不出“竖着看”，由于教师及时画龙点睛，促使学生的认知更加清晰。

课堂变革后的新课堂，教师从原来的一节课里要问100 多个问题，减少到现在的一节课里只问40 个左右问题。教师课堂问题问得少、问得精，为学生的学习提供了空间和时间。

三、课堂变革，改变“学之方式”

课堂变革的第三个要素，也是最关键的要素，是学生“学之方式”的改变。学之方式，即“倾听、提问、探究、思考、交流、表达”等，这些方式有时相互独立，更多的是相互交融。教之范式改变后，平等、安全、润泽的学习氛围自然产生，全面、深刻、立体的课堂也将出现，学生的学习便会真实发生。

（一）从浅倾听到深倾听

比如学生发言，发言者要面向大家，而不是只对着教师说；教师要适当地“退”一点，跟其他学生一样认真当听众；学生的眼睛要随着声音走，哪里有发言，就看向哪里。课堂还要配套制度，才能使学生的深层次倾听有保障。比如，课堂实施“我是声控王”音量管控制度，将课堂音量分为四级：零级声音“静悄悄”（当他人发言时），一级声音“小小小”（当小组合作需要协商时），二级声音“不能吵”（当小组内讨论时），三级声音“全听到”（自己发言汇报时）。通过音量管控，为倾听与对话的有效性保驾护航。

（二）从无问题到有问题

深度学习将学生问题发现能力与问题解决力能力的培育置于重要的地位，“提问”则是实现深度学习的重要因素。［4］学生是学习的主体，其自身产生的疑问、问题意识与探究心，是推动深度学习的原动力。传统课堂的学生经常没有问题，或者问题都是教师提出的，而新课堂则是充满问题和问题解决的课堂。在课堂变革中，要注重营造让学生产生疑问的环境，引导学生树立问题意识，具备主体性地发现问题，并同他者协作、一起解决问题的能力。

例如，在养成倾听和独立思考的习惯后，应教给学生一些问题意识语，如“我有不同意见”“我还有其他补充”“我想问的是”“我有这样的疑惑”等。久而久之，学生的问题就自然流露出来。

（三）从假探究到真探究

探究是问题引发后的重要环节，学习气氛要“静下来”，教学节奏要“慢下来”，为学生搭建探究平台，预留足够的探究时间。传统课堂会刻意安排几个人的小组合作，经常出现热闹的场面，似乎探究很激烈，其实不然。真正的探究并不固定化，而是自然产生的。如一个人可以自己探究或与他人一起探究；需要共同探究时，可以找同桌或前后桌，甚至离开座位，找到最想合作的人一起探究。

探究过程可以采用“求助”和“施助”方式，先“独立”后“协同”，做到“自主、自觉、自发”。它有别于原来的“小组合作式、什么都讨论式、热热闹闹式”的探究。

（四）从探究与思考到交流与表达

学生在协同学习时能安静思考，有探讨的空间，会深刻地领会，他们的“交流与表达”就是学习的输出。交流与表达要求必须是有“关联”的，被称为“课堂语流”。

例如，在学习五年级“转化是个好方法”一课时，对于问题串：（1）在五年级上册数学书中，哪些内容用到转化的方法？是如何转化的？（2）此外，哪里还用到转化的方法？学生先是用零级音量独立思考、自主探究，而后用一级音量与同伴互相交流。探究完毕后，用三级音量发言：

生1：二年级的乘法，如果连续相加很麻烦，把它转化成乘法计算就很简便，而且花的时间很少。

生2：我从三年级的口算除法里看到，60 除以30不会算，要把它转化成乘法。用二年级的知识想到二三得六，所以二乘以三十等于六十。

生3：我从四年级下册的书里找到，分数不会算时，可以把它转化成小数，然后再计算。

生4：还有四年级上册，三位数乘两位数，可以转化成三位数乘两位数。比如150×20，可以转化成两位数15 乘一位数2，然后再把两个零补上。

……

在这种非碎片化的师生一问一答过程中，学生的表达自信、主动且自然。这样的倾听与表达不被打断、不被打扰，学生们各抒己见，思维的火花相互碰撞，在激烈的交流中收获知识，学习真正发生。

总之，“双减”除了“减”，更重要的是“增”，而推动课堂变革建设新课堂，是寻求增效与提质的重要途径。新课堂的建设还必须遵循“政策是保障，观念是导向，技术是支撑”原则，以期达成“学思结合、知行统一、因材施教”的愿景。