深度读写：促进语文要素转化为关键能力

陈钢强

（莆田市实验小学，福建 莆田 351100）

统编教材编排中，单元导语明示语文要素，用语文要素构建知识与能力发展体系。北京师范大学张秋玲教授说：“读是写的前提和基础，写是读的深化和运用。”深度读写是在教师的引领下，学生围绕单元主题，积极主动地参与学习。通过阅读、思考、表达等实践活动，让学生与知识紧密联系在一起。深度读写注重在实践中活化语文要素，建构知识与能力，培养必备品格和正确的价值观，实现全面发展。下文结合教学案例，探讨在深度读写中，促进语文要素转化为关键能力的实践与思考。

一、披文悟情，走进角色，增强感知能力

深度读写，不但要“深”下去，还要“远”开来。要把阅读“深”在学生的精神境界上，“深”在学生的心灵上。朗读的基本途径是理解课文内容，体会思想感情，培养语感。因此，教师要以“读”为中心，让学生充分地读，在读中有所感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中感受情感的熏陶，从而达到工具性与人文性的统一。［1］深度阅读文本后，在朗读时，可引导学生合理安排角色，展示作品画面。通过角色扮演，营造浓厚的课堂氛围，充分激发学生的情感表达欲望，带领学生从阅读中发现美、认识美，增强对文章的感知能力，塑造健全的人格。

例如，统编教材三年级下册《陶罐与铁罐》一文中，教师先提出问题：“陶罐与铁罐有什么不同之处？”再让学生带着问题进入课文，尝试初读课文，产生初步看法。接着，引导学生观察课文插图，联系上下文，谈谈见解和感受，感悟自主学习带来的乐趣及成就感。然后，教师适时点拨，顺导学生抓住关键词句，披文悟情，深入感受不同角色在不同情境下的不同情感。最后，根据文中角色分类扮演，让学生走进角色表达情感，达到情感交融的效果。整个课堂教学中，教师笃信学生，不做多余的事，把学的权利还给学生。

师：我们今天认识了两个新朋友，一个陶罐，一个铁罐，这两个罐罐有何不同呢？

生：它们的性格不同，一个是骄傲，一个是谦虚。

师：如果是你，会选择与谁交朋友呢？

生：当然选择陶罐。因为它很谦逊，也很宽容友善，我喜欢这样的朋友。

师：如果你是铁罐的好朋友，你想对他说什么？

生：我要劝铁罐放下身段，将心比心，与陶罐和平相处。

师：课后请大家根据文中对话描写，分角色扮演，感受不同角色在不同情境下的心情变化。

在教学过程中，教师把重要环节放在披文悟情，引导学生了解文本，并根据自己的疑惑、理解、感悟、思辨等，将心中的答案自然地倾注于表达之中。学生在“润物无声”中悄悄走进课文，走进自己喜欢的角色去表达情感，获得深度阅读的真实效果。

二、读写圆融，关注语用，提高表达能力

深度读写，要把握知识的本质，提升学生的学习智慧，引导学生“学会学习”，掌握语文的基本学习方法，培养自主学习的好习惯。语言文字形式就是文章的结构，任何一篇文章都有特定内容和特定形式的统一。［2］读和写相结合，并不仅仅是语言文字单一的模仿，更应该是经历一个“写什么—怎么写”的过程。教师要紧紧围绕每个单元的语文要素，善于抓住每篇诗文的“语用点”，重视直接经验，通过读写实践，实现语言结构的有效创建。教会学生善用自己独特的思维，运用语言文字进行思想情感表达，形成良好的表达能力。

例如，统编教材三年级上册《掌声》一文，以“掌声前—掌声时—掌声后”为行文思路，突显出文中英子在同学们的鼓励下变得越发自信的故事。课文中，英子“一摇一晃地走上了讲台……在掌声里一摇一晃地走下了讲台……”的语言形式，如同慢镜头一样，聚焦、定格后再回放，重复英子上下讲台的一摇一晃，目的是凸显文章所要表达的情感：在同学们的“掌声”鼓励下，文静忧郁的英子完成了转变，自信地走下了讲台，从此以后微笑面对生活。教师在教学这部分内容时，设计以下环节：

1.读“一摇一晃”：同一个词在文中不同的位置出现了两次，找出这两个句子读读。

2.悟“一摇一晃”：英子上下台的走路姿势都是“一摇一晃”。姿势是一样的，那么她的内心感受也一样吗？

3.思表达形式：英子上下讲台的动作都是“一摇一晃”，为什么不写“摇摇晃晃”或“摇摇摆摆”地走上了、走下了讲台？作者想告诉我们什么？

4.重读写迁移：把这两句话的两个画面放在一起看一看。走进英子的内心，你会说什么？把你想说的话写下来。

阅读与写作是吸收、倾吐的互相融合、互相促进。案例中，教师把英子的“一摇一晃”所表达的意作为教学的出发点，用慢镜头呈现，让学生在读中了解“写什么”。接着继续推进，抓住“一摇一晃”，感受作者遣词造句的良苦用意，并且把重中之重放在“为什么这样写”的层面上。教师通过引导学生学会运用言语形式，继续探究语言表达中的秘妙。遵循“以语言形式带动内容”的策略，不再是一成不变的机械化的简单仿写，而是多角度、多侧面、立体综合的读写结合，使学生的语言文字运用能力在读写实践中得到历练、发展。

三、结合生活，体验运用，拓展实践能力

学生从阅读中获取大量有价值的信息，教师要教会学生将所获取的知识与生活实践、语文园地相联系。在教学语文园地时，教师必须结合生活实际，创设语用情境，培养学生有效发现、有趣积累、有机运用的实践技能，让学生在言意互转、言意融合的实践过程中，丰富言语经验，提升言语品质。［3］例如，学习三年级下册第三单元语文园地“词句段运用”时，引导学生发现两段话在表达上运用的共同点是“总分”的结构，分别写出街上人来人往、形形色色的人和栏板上雕刻着许多不同精美的图案。接着，让学生仿照课文写一段话，在实践中学习“总分”表达。此处学习的语文要素会在后续的语文实践反复运用。在实践中，学生巩固“总分”表达，循序渐进，提升语文能力。

另外，统编教材课后习题蕴含着单元语文要素。读懂课后习题的设计意图，有助于精准提取单元语文要素，引导学生参与生活体验，经历精读、慎思、善达等实践活动，促进核心素养在语文课堂教学中落地。例如，统编教材六年级上册《月光曲》，课后要求学生：“多次朗读文章第9 自然段，并且边读边想象描绘的画面，在读、想中感受乐曲的美妙。再试着把本段背诵下来。”为了落实这一语文要素，让学生根据场景描写，随着音乐展开想象，感受文字美、想象美、艺术美。在此基础上，教师请学生思考文字美、艺术美是怎样步步推进的。有的学生找到“正从”“霎时间”“忽然”这些词语，发现作者用表示时间的词语写出了变化之快；有的学生找到“水天相接”“微波粼粼”“刮起了大雨”“卷起了巨浪”这些词语，体会到海面的变化之美，体会到音乐的无尽力量。听音乐，读美文，再背诵下来。最后，教师请学生听另一首歌，展开联想和想象，并把想到的生活情景写下来。

小学语文课堂教学要真正落实以学生为主体的理念。通过深度读写，加深学生对语文教学本质和过程的理解。引导学生触及语言文字运用秘诀，不断亲历和历练，丰富言语经验，提升语文关键能力，为终身学习打下基础。