在确定性与不确定之间：语文课程内容与语文学习任务群

张心科

（华东师范大学教师教育学院，上海 200062）

《普通高中语文课程标准（2017 年版2020 年修订）》与过去颁布的语文课程标准相比，最大的不同有两点：一是提出了培养学生语文核心素养的新理念，二是采用以语文学习任务群来呈现课程内容的新形式。不过，近几年来，对于课程标准提出的18 个学习任务群，有些理论研究者认为其不合逻辑，因为很多任务群之间存在包含或交叉关系，不能并列；不少一线教师认为任务群中没有具体的内容，无法落实。

其实，《普通高中语文课程标准（2017 年版2020年修订）》以语文学习任务群的形式呈现课程内容，目的是培养学生综合运用各种知识以解决具体任务的语文能力以及面对不确定的世界去创造性地解决问题的能力，是对语文课程内容呈现形式和实施方式的新探索。不过，如果仅有“任务群”（学习领域、主题）而没有具体的学习任务，那么语文课程内容将变得虚无且无法实施；如果仅有语文学习任务而没有核心语文知识支撑，那么语文学习将是盲目和低效的。所以，有必要思考语文知识、语文学习任务与语文学习任务群之间的关系，重现建构语文课程内容并以一种新的方式呈现。

《义务教育语文课程标准（2011 年版）》正在修订，而且极有可能也将学习任务群作为课程内容的呈现方式，所以有必要对其进行讨论，为课程标准制定者以及理论研究者提供参考。

一、多维度考察

（一）从语文教育的古今发展考察

定型于明清时期的传统蒙学，在蒙馆阶段主要是先读《三字经》《百家姓》《千字文》以及各种杂字以识字，同时写“上大人丘乙己”等以练习写字；在识、写一定的文字之后，再读《幼学琼林》《名物蒙求》《史学提要》等获取各种知识、接受思想教育并进一步识字，同时读《神童诗》《千家诗》等并进行属对训练。在经馆阶段主要是读“四书”“五经”接受儒家的道德教化，也为八股文写作做准备，因为八股文的题目来自“四书”，内容来自“五经”及其注疏；再阅读《昭明文选》《古文观止》以及一些史书，为史论写作积累素材；同时，进行八股文、试帖诗、策论的写作以及书法训练。如果按目前的观点来看，传统蒙学实施的就是学习任务群，甚至比《普通高中语文课程标准（2017 年版）》中任务群的内容更具体。

在传统蒙学中只有任务和活动而很少有具体的语文知识（广义的知识包含技能）教学，其基本的教学形态是阅读诗文选本并进行写作训练，就像鲁迅所描述的，“一天到晚，只是读，做，读，做；做得不好，又读，又做。他却决不说坏处在那里，作文要怎样。一条暗胡同，一任你自己去摸索，走得通与否，大家听天由命”［1］。张志公在对传统语文教育进行深入研究后认为其四大弊端之一是“不重视知识教育”“不讲知识，甚至反对讲知识，成了传统语文教学的特点之一”。［2］为什么传统蒙学要重视实践操作而反对语文知识（显性）教学呢？一是与教学效果有关。因为在大量的阅读和写作实践中可以积累丰富经验，获得深切的体验，在此基础上归纳出知识或者以知识来点拨，学生更容易理解也更乐意接受。反之，则学生会无感和反感。就像鲁迅说的，在经过长期的读写训练之后，教师也会偶尔圈点，写上“有书有笔，不蔓不枝”之类寥寥数字的评语，突然有一天不知怎么就会写了。［1］教师的圈点和评语这其实就是某种语文知识教学，只不过是在训练基础上进行的，而不是先讲授知识再让学生训练；不是显性地介绍，而是隐含在描述或评价之中；不是系统地教学，而是零星的且与特定的任务（情境）结合随机实施的。也就是说，让学生适度地“暗中摸索”是有好处的，但是其弊端十分明显，就是很多人最终没有走出而只有少数人侥幸地走出了暗胡同。知识就相当于明灯，如果胡同里依次安装了一盏盏的灯，那么行人就能快捷地走出来。二是与传统教育目的有关。传统教育的目的是培养和选拔少数精英（官员和绅士），所以采用这种让学生背诵和写作而少知识讲解的教学方式让学生在其中“悟”出相关的知识是可能的，而且一种合理的筛选机制，因为只有智商超常的学生才可以通过自我“摸索”的方式走出“暗胡同”。现代教育的目的是培养广大民众，面对很难通过“自悟”获得知识的普通人，如果让尽可能多的人在尽可能短的时间内掌握某种知识，最好的办法就是“明里探讨”，即在学生实践的基础上传授“精要、好懂、管用”的系统知识。这在某种程度上说是传统与现代语文教育的分野。前述张志公对传统语文教育的批评，正是站在现代语文教育的立场上做出的。一味地将抽象的、静态的知识纳入某种系统并让学生死记硬背、重复练习固然不妥，不过如果不以显性的系统的知识，而以只宽泛地规定学习领域、主题的任务群的形式来呈现语文课程内容，这在某种程度上是与现代语文教育的主要目的和现实需求相悖的。

（二）从语文课程的中西比较考察

欧美许多国家的母语课程标准是“指南”性质的，它们常分年段系统地呈现听、说、读、写的知识（技能），甚至介绍落实特定知识（技能）的过程与方法。我国的语文课程标准更多的是“指令”型的，多数条文是教学要求和少量的任务，很少有知识（技能），更不要说与之相应的过程与方法了。2001 年颁布的《全日制九年义务教育语文课程标准（实验稿）》提出了“不刻意追求知识的系统性”的规定以及不再提及“训练”一词，固然是对此前几份以“双基”（基础知识、基本技能）为课程内容的语文教学大纲某些不当、低效的反驳，不过也有点矫枉过正。

首先，这是反常识的。无知即无能，知识是能力的基本构成要素。没有训练，知识就无法转化成能力。所以，不是要不要知识、要不要训练的问题，而是要看所教学的知识是对能力的形成无效还是有用，所进行的训练是机械重复还是有意义的变式练习。那么语文学科知识到底是什么？很多人，包括语文学科教学论研究者，往往以为这一学科就是汉语言文学与教育学的简单相加，即要研究怎么运用教育学的知识将汉语言文学的知识传达出来。这种认识是偏颇的。“一个学科要独立必须要有本体性知识。语文学科教学论的本体性知识绝对不是汉语言文学知识和普通教育学知识（包括一般性的课程与教学论的知识），因为这是语文学科教学论与这两大学科所共有的知识，语文学科教学论所独有的知识应该是识字、写字、阅读、写作和口语等的技能性知识（规则、程序、方法，即语文技能）以及如何教会学生运用这些技能的技能性知识（语文教学技能），这两类知识不仅是语文学科教学论所独有，而且相对于其他两类知识显得更为重要，所以语文学科教学论这一学科的本体性知识，即使不能说就是其独有的语文技能性知识以及语文教学技能性知识，至少也是这四种知识的综合，而且其中其所独有的两类知识是重点。总之，语文教学论知识=汉语言文学知识+语文技能性知识+语文教学技能性知识+教育学知识。如果说汉语言文学知识和一般教育学的知识尽可由这两个专业的学者去研究的话，那么对于语文学科教学论学者来说，语文技能性知识以及语文教学技能性知识的研制则属责无旁贷。”［3］据此看来，此前的语文教学大纲建构的主要是汉语言文学知识和教育学知识，而恰恰没有建构出语文技能性知识和语文教学技能性知识。我国语文学科常被称为“前学科”“亚学科”，就是因为至今没有建构起来明确的学科本体性的知识体系；语文教师甚至不被称为专业人员，就是因为没有掌握本学科所独有的而且要通过专门训练才能掌握的知识。按理说，课程标准的制定者的主要任务是研制这些知识，然后在实践中检验，并“适时地将已证明科学、适宜的语文课程知识吸纳进语文课程标准”［4］。如果针对“双基”存在的某些弊端，采取抛弃知识、排斥训练方式来否定，进而采用以宽泛的学习领域、主题的任务群来呈现课程内容的方式以规避，而不是去研究语文学科本体性知识体系，就会越走越远，将语文学科进一步推向非专业化的境地。

其次，这是不实用的。如果课程标准多数条文是要求和少量的任务，甚至罗列一些只是宽泛的学习领域、主题的任务群，那么这种课程标准对于普通教师，甚至对于一些研究人员来说，基本上是无用的。因为课程标准并没有实质性的课程内容（以科学、适宜的系统的学科课程知识为主体），而只停留在课程理念、教学要求、学习范围等层面，那么教学就失去了抓手。所以，这样的课程标准只对教科书编写、考试命题和地方及校本课程开发起到一定的指导作用，而对一线教师的日常教学所起的作用不大，导致一般教师只是在接受专门的新课程实施培训时才翻阅一下课程标准，而平时教学还是依照教师用书的重要原因。对于一些理论研究者来说，课程标准中的18 个任务群到底要教什么、怎么教也不清楚。甚至有人开玩笑：“不知道不要紧，因为我还没弄明白2003 年颁布的《全日制普通高中语文课程标准（实验）》中提出的‘模块教学’，《普通高中语文课程标准（2017 年版）》又提出了‘学习任务’”。如果课程标准的做法只是一项改革策略，目的是促进基层探索与实践，那么在某种程度上具有一定的合理性。1920 年教育部宣布“国文”改为“国语”，普通教师对白话文教什么与怎么教感到十分困惑而指责教育部的行为过于鲁莽，胡适认为这种看法不对，因为“没有一种国语是先定了标准才发生的；没有一国不是先有了国语然后有所谓‘标准’的。凡是国语的发生，必是先有了一种方言比较的通行最远，比较的产生了最多的活文学，可以采用作国语的中坚分子；这个中坚分子的方言，逐渐推行出去，随时吸收各地方言的特别贡献，同时便逐渐变换各地的土话：这便是国语的成立”。［5］当时的教育部为了推行白话文而不得已采用了权宜之计。如果制定教育政策，只根据某个教师实施专题教学的经验、某位学者研究任务驱动型教学论文，甚至某位教育家（如杜威）的学术观点，而不是进行系统深入的研究，大面积持续的检验，只在理念层面提出连制定者可能都不知道如何落实的语文学习任务群，那么不仅是无用的，甚至是危险的。

（三）从语文教学的现实境况来考察

首先，是语文核心素养的培养。如果说“核心素养是个体适应未来社会生存与发展所需的关键能力、必备品格与价值观念”［6］，那么没有语文核心知识怎么培养语文关键能力？也许有人说，关键能力是在特定情境中解决具体任务的能力。如果没有知识的支撑，那么任务怎么解决？也许有人会说，可以开展活动。那么，这一个个的活动的开展和传统语文教育那样暗中摸索的做法有何区别？仍然是在走积累、熏陶、感悟这种看似合理实则低效的老路。之所以此前流行不以传授阅读方法的文本细读和不教写作方法的课外写作，现在又提倡任务驱动，与语文学科没有建构起来本体性知识有很大的关系。因为没有什么可教，只能读写文章、搞搞活动。也许有一些学生聪颖者的语文成绩提高了，但基本上不能说是语文教师的功劳。任务驱动只是手段，并非目的，目的是借助一些任务的解决，培养以后解决相似任务的能力。换句话说，必须清楚本次任务的完成、活动的开展需要那些核心知识支撑。这样在活动进行中或者结束后，通过点拨或者讲解的方式来传授这些核心知识。最终，既掌握了语文核心知识，又获得了完成典型任务的体验。以写作教学为例：一次写作任务的完成需要能力因素和非能力因素的共同作用。写作能力由显性写作知识（陈述性知识——写什么，即文章内容性知识；程序性知识——怎么写，写作技能；程序性知识——怎么写得更好，如构思阶段写提示性的词句，修改时出声地读）和隐性知识（无法用语言文字表述的个人性、情境性的知识）构成。非能力因素包括动机、兴趣、意志、气质等。二十世纪流行的设计教学法其实就是以解决任务为导向的教学。沈百英等人在谈设计教学法的任务设计时说：“自然科研究《猪的生活》，读文就教《三只猪的故事》，作文做《小猪的快乐》，算术计算《猪肉的物价》，图画画《老猪和小猪》，手工用泥做‘猪’、蔑做‘栅’，唱歌唱《小猪抢食》等。使儿童忘了什么科什么科，只知道在那里研究猪的事情”。［7］如果这样进行作文教学，那么学生确实喜欢写（激发其动机），也有东西可写（获得了各种陈述性知识），但是就是不会写（因为没有传授程序性知识和策略性知识）。如果下次要求写狗、写鱼，也许就一筹莫展了。

其次，是语文课程内容的落实。语文课程的确定既要考虑到社会的需要，又要考虑学科的知识体系。如果仅从社会需要出发，将语文课程内容分成现在的18 个任务群，甚至细分成数百个更小的任务，那么对学生在未来生活中运用语文作用有限，因为生活中运用到语文知识的任务是无穷的，没有明确知识支撑的任务解决往往是很难有效迁移的。相反，语文核心知识是有限的。如果以语文知识为语文课程的内容，选择需要某种（几种）语文知识才能解决的任务作为教学这些知识的手段，那么语文课程内容才能具体，因为有明确的知识；语文教学才能有效，因为可以用这些知识解决一定的任务。以完全以任务驱动语文教学往往会导致盲目无序。说盲目，是因为学生不清楚学习到底是解决任务还是学习知识（技能），任务是无数的，但是知识（技能）是有限的，此时的知识（技能）就相当于工具，任务就是对象，熟练掌握有限的工具，可以解决无限的任务，两者相当于“渔”与“鱼”之间的关系。说无序，是因为任务之间难以形成层级序列，很容易导致学习的重复浪费，最终造成学生的语文能力平面滑移。［8］

最后，是语文教学活动的开展。语文教育要培养学生在特定情境中解决具体任务的能力，这是正确的。不过，我们要认识到解决具体任务需要多种知识，如果没有单项的知识，何来综合运用？比如，练习弹钢琴，如果一开始就每次只让学生练习一个指法会让他们感到单调乏味，等将诸多单一的指法训练完之后再训练学生弹一首完整的曲子又往往导致他们不会综合运用。单一训练指法的固然不妥，一开始每次练习谈一支曲子肯定也不妥，因为看起来能弹一首曲子，但是可能没有一个指法是对的。所以，最好的办法是先训练几个基础指法，然后每次教弹一只曲子，但是重点训练某个指法。如果再从学段来看，小学和初中的语文教学可能应以任务完成的形式传授单项的语文知识，而高中的语文教学应以任务驱动的形式促进多种知识的综合运用。

二、可能的路径

（一）课程标准应提供相对确定性的课程内容

2017 年2 月27 日，佐藤学在华东师大举行的《专家型教师的学习与省察》学术报告中称：21 世纪“在课程设计与实施上要从‘程序型’（阶段型=习得与巩固）课程（目标·达成·评价）转变为‘项目型’（登山型=思考与探究）课程（主题·探究·表现）”。受此启发，我想从确定性与不确定性的角度来看语文课程的设置。他所说的“程序型”就是“双基”时代的语文教学大纲那样以某种语文学科知识体系来作为并呈现课程内容的设计方式，是唯一、明确、固定的，即体现的是一种确定性。现在的《普通高中语文课程标准（2017 年版）》设置的18 个语文学习任务群，就像18 座连在一起又各自独立山峰一样。现在的课程标准只确定了任务和目标，即要攀登这18 座山峰并达到峰顶。就是像佐藤学所说的，是一种充满着不确定性的“项目型”课程。关于哪座先爬哪座后爬，如何去爬（采用什么样的路线、需要哪些工具、采用何种方法）几乎没有告知。也就是说，任务和目标是确定的，而过程和方法是不确定的。这自然有好处，不同的登山者可能探索出不同的路径、使用不同的工具、采用不同的方法，根据具体的情境创造性地解决问题，看到沿途不同的风景。不过，也许有人只能爬到半山腰就退下来而望山兴叹，或者只能在山林里打转，毫无方向，他们最终都没能攀登到峰顶。事实上，肯定存在到达峰顶的捷径和最省力的攀爬方法。所以，提供必要的路线图和攻略是有必要的。如果能把这18 座山峰的攀爬路径开发出来、方法找到，甚至每座山峰设计出多种攀爬方案，供人选择、落实、比较、总结，则更好。

（二）课程标准研制应该兼顾不确定性的路径

2021 年2 月19 日，我的导师郑国民教授在给弟子们群发的邮件中谈到阅读《熵减——华为活力之源》一书的心得时，提到了不确定性以及义务教育课程标准的修订，这对于我们理解《普通高中语文课程标准（2017 年版）》为何要设置18 个语文学习任务群和接下来的《义务教育语文课程标注（2011 年版）》的修订很有参考价值。兹录如下：

对“不确定”理解有了些许进步。任正非先生借用普利高津（诺奖得主）耗散结构理论以及量子力学等观点解释企业管理与创新。未来行为可分两类，一类是基于可预测性的理性选择、理性判断和决策，另一类是基于可能性的探索和渐进选择。进入前沿行列后，从追随者变成领导者，面临的最大挑战就是直面不确定性。如何应对不确定性，如果仅仅依赖理性的可预测性是远远不够的，而更应该转向潜在的多种可能性。因此，对不确定的未来如何探索，如果仅依靠可预测性的一种路径必然存在极大的风险和隐患，而应该多路径、多梯队、饱和式攻击。有些路径被证明此路不通，先驱变成了先烈，与最后成功的路径相比而言其价值是一样的。

新世纪以来，在讲解语文课程标准时总提到（包括2001 版义务教育课程标准中对文学作品的多向度阅读理解）“不确定性”，例如，希望学生在充满不确定的情境中创造性地解决问题。如何进一步解释这个理念，“可能性”应该成为关键词 。对潜在的、难以预测的各种可能性进行探索，始终保持开放的思维和态度最为重要。因而，这样问题的答案就不是唯一的，也不是确定性的，而是多种可能的结果，没有最好只有更好。另外，课题研究或者本次义教课标修订，对于某些从无到有的内容，原计划是多路径、多梯队的工作模式，但是没有实施得很好，也没有坚持下来，较为遗憾。

可见，在他看来，从未来充满着不确定性这个客观事实以及培养学生在具体情境中创造性地解决这个目标来看，上述课程标准的做法部分是合理的，因为教学确定性的知识（现成的、固定的、单一的）只能解决“可预测性”的任务。

不过，从课程标准研制路径来看，虽然在研制过程中根据不确定性的理念，采用多路径、多梯队的工作模式，但是没有实施得很好没有坚持下来。如果课程标准采取只规定范围和主题的任务群的形式来呈现课程内容的这一种做法，那么可能会存在着上述多种风险和隐患。针对《普通高中语文课程标准（2017年版）》中既没有语文知识也没有具体任务的语文任务群（前面说过目前的任务群实际上只是学习的范围和主题），结合上面的论述及郑教授关于不确定性的路径的指示，我试着提出另一种路径，以将具有相对确定性的“程序型”课程内容和具有相对不确定性的“项目型”课程内容有机地融合在一起：知识（技能）—任务（情境）—学习任务群（主题、范围）。

第一步是建构语文课程知识。从上述语文课程知识构成的四方面入手，对其中已有的汉语言文学知识和教育学知识除旧纳新的，对尚未建构起来的语文技能性知识和语文教学技能性知识着力研究。可从大量特级教师的教学案例中归纳，从已出版的多套语文教科书中梳理，从国外母语教育的论著中借鉴，也可针对历史和现实中存在的问题开发出相应的知识，例如，我在《语文有效阅读教学：精要的内容与适宜的形式》［9］中就针对40 年来阅读教学存在的问题从文体和语体的角度开发出八种模式，这八种模式既是阅读知识也是阅读教学知识。然后对通过多个渠道、多种方法所获得的语文知识进行归类、筛选、检验，将其中科学的、适宜的知识吸纳进语文课程标准，对有些层级化的知识按一定的程序呈现。

第二步是开发出语文学习任务。广泛调查学生现在以及未来可能会在学习、工作、生活中遇到的各种需要语文学科支撑的任务。研究这些任务解决的内在机制，尤其是尽可能确定其解决时需要哪一种或几种语文知识，然后将知识和任务匹配。知识是无限的，任务是无穷的，不过核心知识和主要任务却是相对有限的。所以，主要是将核心知识和主要任务匹配。

第三步是鉴别出语文学习主题（“任务群”）。将与已建构起来的语文知识相关的众多语文学习任务，根据一定的标准，划分成不同的主题或者领域，将这些具体的任务纳入相应的主题或领域，构成大的主题群或领域群。因为没有具体的任务，所以目前语文课程标准中的任务群不是严格意义上的任务群，而只能算是主题群或领域群。

如果按这种路径，就能建构出“知识（技能）·任务（情境）·学习任务群（主题、范围）”逐层推进、三位一体的语文课程内容。