古今贯通：治学先治史——语文学研究随想

潘新和

（福建师范大学文学院，福建 福州 350007）

治学根本当是了解本领域研究的源流，即该学问本原、起点，后续演变、发展，即了解学术思想进化、累积、迭代过程。如此，非研究学科史，研究各时期代表人物、著述与典型案例不可。不知学科的缘起，不了解他人——先贤曾经的思考，没有接触、消化他们的智慧、思想，研究都白做，观点大多站不住脚。治学意味着继承与超越，连前人思考什么都不知道，谈何继承、超越？

爱因斯坦说：“大多数科学家深受其时代偏见之苦，而历史、哲学方面的知识可以赋予他们那种摆脱偏见的独立性。在我看来，这种由哲学洞见带来的独立性，正是一个单纯的工匠或专家和真正追求真理之人的显著差别所在。”［1］拥有历史、哲学的眼光，才能摆脱偏见，获得洞见。学者与科学家一样：“我们研究无论什么书籍，都宜要寻出它的脉络，研究它的系统，所以我们无论研究什么东西，就须从历史方面着手。要研究文学和哲学，就得先研究文学史和哲学史。”［2］对当下认知要置于“史”的背景下，即想当“某某学家”，须先当“某某史家”，治学先治史。

一、治史与用史料之别

我曾问过某“名师”：“你治过史吗？”他答非所问：“读过一点。”——不知何谓“治学先治史”，是当今学界通病。“治学先治史”是常识，而今好像“治史”是做傻事，他们以为自己可绕过治史——只研究“现实问题”。但愿他们并非存心偷懒，只是不解读史、用史与治史之别。只有治过“史”，方知有无“史识”之重要。缺乏“史识”，不了解历史规律，既研究不了现实问题，更研究不了未来趋向。充其量只会头痛医头、脚痛医脚。乱开药方，贻害无穷。

有人说自己不治史，但很重视史料。写论文时，会去查阅史料，引经据典，即可。这不是“治史”，是“用史料”。“用史料”与“治史”迥异。实用主义地零敲碎打，史料堆砌再多，也用不出眼光与判断力，遑论格局、境界。

“治史者”与“用史料者”，就像设计师与打杂工。前者运筹帷幄、居高临下、洞彻全局；后者搬砖砌墙，和泥挑沙，零敲碎打——见树不见林。

治史者未必都有深邃的历史眼光与敏锐的判断力，能承前启后。这眼光、判断力是从对第一手史料的微观、中观到宏观的系统研究中，由点及线及面，不断延伸、拓展，在长期、反复的揣摩、思考中累积形成的。不但要懂得研究史料、史实的方法，还要有想象力、悟性。否则，即便著作等身，依然是“门外汉”。望孔子门墙不得其门而入，是学者的悲哀。

刚开始我也曾困惑：不少前辈同侪不“治史”，照样趾高气昂、风光无限，我为什么要自讨苦吃，把冷板凳坐穿？答案很简单：只为不人云亦云。并不知“治史”与“治学”关系，更不解其重要价值——无古不成今，以史为鉴，读史可以使人明智；由述而不作，到述中有作，再到以作为主；先要“照着讲”，才能“接着讲”……诸如此类治学格言、法则，我先是在实践中隐约悟到，后才渐次明晰：惟老老实实从“照着讲”做起，才能真正拥有学术话语权，这是治学铁门槛。

之所以治史的学者少，多是畏难，想走捷径。照着讲，既耗体伤神，到头来也许还劳而无功。能由“照着讲”到完成“接着讲”的人寥若晨星。自然科学研究我无能评价，人文社会科学，尤其是汉语言文学各专业研究状况我有所了解，学问越做越小、越窄，是不争的事实。各管一个小领域，一辈子研究一本书、一个人物、一个流派，是普遍现象。眼界、格局太小，学识太狭隘，名副其实的“砖”家。这与缺乏治学志向、天赋、才气有关，与教学、科研精细分段（古代文学分为先秦两汉、魏晋南北朝、唐宋、元明清，实际上分得还更细）有关，是浮躁世风所致。

若无由“照着讲”形成史识，不说与古人超时空对话，即便与前辈、同辈对话，也如“鸡对鸭讲”。诸多困惑、质疑、批判、反驳，皆缺乏史识所致。浅狭昏聩者，自无缘史识。史识得之不易，有无史识所见大相径庭。所谓史识，就是通过治史占有史料，把握“历史逻辑”，得以洞透时空，高瞻远瞩。

眼高超绝者，曲高和寡，知音难觅，世人不解是常态。即便是天才，有时因史识差异，也未必能相互理解。例如，胡适所列“最低限度”国学书目，曾饱受诟病，梁启超批评道：“胡君这书目，我是不赞成的，因为他文不对题。”［3］109“总而言之，胡君这篇书目，从一方面看，嫌他挂漏太多；从别方面看，嫌他博而寡要，我认为是不合用的。”［3］112“不顾客观的事实，专凭自己主观为立脚点。”［3］110还指出他“把史部书一概屏绝”，有《三侠五义》和《九命奇冤》等市井小说，居然没有《史记》《汉书》《资治通鉴》等重要的史书。——初看梁任公所言，颇觉在理。后来才明白胡先生编订书目良苦用心：“用历史的线索做我们的天然系统，用这个天然继续演进的顺序做我们治国学的历程。这个书目便是依着这个观念做的。这个书目的顺序便是下手的法门。”［3］78“国学的使命是要使大家懂得中国过去的文化史；国学的方法是要用历史的眼光来整理一切过去文化的历史；国学的目的是要做成中国文化史。”［3］10胡先生开的国学书目，意在培养学生历史感，了解文化史概貌，与其中有没“史书”没太大关系。知道“研究历史”与“读史书”的差别，便可释怀。批评者多不解其理念。胡、梁之争，便是史识差异所致。

治史与读史两码事。窃以为对学者而言，史书可读可不读，“史”则非“治”不可。治史靠史料，不靠史书（可资参考）。史料是一手的，史书是二手的。对于治史，史料比史书金贵。史书是写给外行看的。

治史不是了解史料，而是形成对历史的宏观、系统认知，获无为而治之道。避免坐井观天、瞎子摸象，靠感官、经验或道听途说的鄙陋偏见。

二、学者与史家之异

一般学者的治史，不是要成为史家，一辈子做这事。史家则要尽量全覆盖，巨细不遗，求得博与专的统一，尤重考据、实证。一般学者的治史，是要从“史”中获得深邃的历史眼光与敏锐的判断力：完善自身的知识结构，形成良好的前理解，获取必要的参照系与史料。这是要严格区分的。

史家的治史，“照着讲”是其全部学术使命。而一般学者的治史，“照着讲”不是目的，“接着讲”才是目的。“承前”是为“启后”做准备。“治史”是获得“踏板”，给之后的“接着讲”腾空一跃以助力。因而无须面面俱到，一览无遗；或过于专门化，搜罗剔抉、精雕细刻。——我更看重宏观、整体的感受、把握，战略性、体系性的融会贯通。

总之，学者治史是为了统揽史料，形成史识。史家治史是为了考订史实，撰写信史。目的不同，方法有异。相对而言，似乎学者治史门槛略低。其实未必，当我进入“治史”才领会其同样不易：“照着讲”难在无从下手，尤其是能否古今贯通，形成宏观认知；后续的“接着讲”更难，难在集大成之原创性。若无“接着讲”，基本上是前功尽弃，如此“照着讲”就没什么意义了。

学者治史从何入手是头号难题。初入门者，面对史料，可用望洋兴叹、束手无策来形容。

鄙人治史之初也是茫然。首先是没有可借鉴的现成研究成果（没有一部写作学科史），这出乎我意料。寻遍图书馆也找不到一部中国写作学史或中国写作教育史之类的书。不过，现在反思则感庆幸，因为“坏事”变好事。没有现成研究成果，逼我丢掉走捷径的幻想，不得不白手起家，作第一手研究，给写作学科写史。阴差阳错走上正确的科研之路，找到安身立命之所——当时我没料到治史使我得以“弯道超车”。

算是机缘巧合，如有现成研究成果，人都有惰性，我也许会误入歧途，失去钻研的动力——既然别人已说各时期写作教育是怎样的，有哪些主要研究成果，名家持什么观点……照葫芦画瓢就成，何必徒费心力？那时我对“治史”一头雾水，对研究方法一无所知，极易受已有成果的诱惑与影响。

后来才明白读别人写的“史”有小用，无大用。治学要读第一手资料，不是他人写的“史”。就“史”书作者说，那是心得的记录，你读了，记住了，只是占有作者的“史观”，并非做学问。第二手资料与成果，代替不了第一手研究。别人的眼光与判断，不会变成你自己的——要是变成你的就坏了，说明你被套牢，成了传声筒。

面对浩瀚的史料，可选择的研究路径、角度很多，不可能全覆盖，可也得从微观做起。须掌握第一手资料，尤其是经典性、代表性资料。获得轮廓性、观念性认知是关键。这有赖于思维洞透力，既能入乎其内，又能出乎其外。需要强大的感受力与抽象力。较少人具备这样的能力，多数人则被资料淹没，不是随波逐流不知所终，就是被滔滔洪流窒息而亡。这就是“照着讲”者多，“接着讲”者寡的原因。

为“接着讲”做准备的“照着讲”，是为了获得超乎常人的史识、眼光，这不能一步到位。“照着讲”之始往往很幼稚，先解决从无到有的问题。从占有史料，到深思熟虑、高瞻远瞩，前路漫漫。面对浩如烟海的资料，谁都无法面面俱到，因而，从何入手，最考验学者智慧。

窃以为从历代代表性人物入手，研究其代表作，探讨其写作观、写作教育观，可能较符合我的目的，是切实可行的。按照“历史的线索”，找到代表人物相对容易，人物可多可少，有主有次，不必求全。代表人物的思想、观念，最需要把握。由人物进入，旁涉相关的时代、制度、著作、教材、教法等，择要阅读就够了。

抓住代表人物主要著述，将人物思想串起来，加以抽象、比较，分析、综合，将形成宏观认知。如果从分散、孤立的论著、教材、教法入手，因过于庞杂，菁芜并存，难以驾驭。例如，民国时期，光语文教材就100多套，即便搜集得全，也看不尽研究不完，进去就出不来了，泥足深陷，挂一漏万，歧路亡羊——张志公先生从研究教材入手，便是前车之鉴。说是“传统语文教育教材论”，连极重要的《昭明文选》《文心雕龙》《四书章句集注》《文章轨范》《文章正宗》《古文辞类纂》《经史百家杂钞》等教材，都未专门研究，如何形成正确的史识？如从代表性人物入手，重要著作、教材便不会遗漏。从教材入手，要把握其中教育思想、观念不易，且一不小心便会以偏概全。

三、融会贯通法举隅

治史从何入手，这有点难，不过，我似乎没费太多心思。确定从代表性人物入手，也就有了清晰的思路：分别从古代的先秦到清代，现代的清末民初到当代，向先贤请益。

古代时间跨度大，两千多年，我从“源头”与“流尾”分进合击。“源头”，从儒家文化祖师爷孔子始，读《论语》，然后《孟子》《荀子》《老子》《庄子》《墨子》《韩非子》《论衡》……一路读下去，古代写作教育思想的源流脉络、承传嬗变渐次明晰。“流尾”，则从清代唐彪始，读他的《读书作文谱》，可以反观、回溯历代写作教育观，因为《读书作文谱》可谓集古代读写观之大成——我从该书获益之多始料未及。唐彪生于清初顺治、康熙年间，金华名宿，尝问学于黄梨洲（宗羲）、毛西河（奇龄）之门，乃胸罗万卷的饱学之士。他就读写中诸多问题进行阐述，有较大覆盖面，更重要的是，他对每一问题论述，均兼容并蓄历代名家观点，仿佛敞开古代写作教育大门，得窥其轮廓；如获研究路线图，可按图索骥查找历代名家言论，丰富我对先贤思想的认知。

研究现代写作教育史，时间跨度小，百多年，相对容易，重点是民国时期。清末民初是现代语文教育草创期、成型期，也是当时文化精英集体参与的年代。不少大师加入白话文创构与白话文教育的建设工作，因此其重要性不可小觑。我最先研究的是胡适，然后是梁启超、陈望道、朱光潜、黎锦熙、朱自清、叶圣陶、夏丏尊、鲁迅、阮真……读他们的语文教育著述，包括教材、相关资料。1949 年后，虽局部有所不同，但总体上与前一脉相承，都是以实用主义为主导。要说变化，是离“旧教育”（汉语母语教育精髓）更远，“西化”（加上“苏化”）、二语化更严重。

窃以为，史的研究，古代比现代重要，原因有二。

其一，现代白话文教育有悖于汉语母语教育正途，变质为外语、二语教育。现代白话文教育与传统“汉语母语教育”形成断裂，分道扬镳，导致汉语母语教育变质，异化为“外语”“二语”教育，从理论到实践，基本是复制、移植，致使研究价值削弱。

清末民初以降，废科举、兴新学，“废止读经科”，学界精英急不可耐地与“旧文化”“旧教育”切割，抛弃所谓知识本位的古典主义，重起炉灶另开张，致使现代语文教育背弃汉语母语教育正轨。尊崇、膜拜异质教育文化，这有一定作用，但与传统教育文化对冲，弱化汉语母语教育应有之义，阻碍其理论思考——对其经验教训的总结，可深化汉语母语教育认知，以期拨乱反正。

其二是古代、现代时间跨度悬殊，导致人才、思想积淀的差异。古代3000 多年，现代100 多年，时间跨度对比悬殊，思想成果有天壤之别（其他学科情况可能有所不同）。古代，特别是先秦时期，是源头性、奠基性的，很多思想影响至今，诸如“有德者必有言”“述而不作”“修辞立其诚”“辞达而已矣”“言之有物，言之有序”“我知言，我善养吾浩然之气”“名，可名，非常名；道，可道，非常道”“道之出口，淡乎其无味”“古之善者则述之，今之善者则作之”……精彩至极的认知举不胜举，跨越时空，仍风采不减，其经典性、深刻性不容置疑。

当今学者应力求古今贯通。“贯”易“通”难。“贯”只须通读，熟悉、占有史料，厘清因果，若要“通”，述学——“照着讲”的方法，除了修史（学科发展史、学术思想史等）外，往往还可以通过讲论、集注等，使认知得以深化。此三者并无先后、轻重，相互交融，则相得益彰。多数人难以三者兼顾，能做好一件就很了不起。

修史，难度大。如能将长期累积的述学成果编撰成史书，效果最佳。这表明你大致上古今贯通了。须思考如何恰当地分期，理清史料的内在联系、特点、要点等，宏观、中观、微观认知精辟、缜密，各得其所，相互支撑。史书不宜合作完成，将一己洞见贯穿其中，才能保持内在整一性。修史的过程，也是史识深化的过程。

儒学集大成之“通人”首推朱熹，他的方法主要是讲论、集注。讲论，就是讲学、论辩，朱熹对与师友、学生间切磋学问的看重，甚至超过著述：“学者要学得不偏，如所谓无过不及之类，只要讲明学问。”［4］229“圣人说：学之不讲，是吾忧也！若只恁地死守得这个心便了，圣人又须要人讲学何故？若只守这心，据自家所见做将去，稍间错处都不知。”［4］229“持守可以自勉，惟穷理须讲论，此尤当勉。”［4］2866“看文字，且自用工夫，先已切至，方可举所疑，与朋友讲论。”［5］186“学要大纲涵养，仔细讲论。”［5］186讲论，“自用功夫”和“与朋友讲论”合一，是为了“学得不偏”“庶有发明”，即不主观自是，得其精微，达成中庸——《朱子语类》是对朱熹讲论原汁原味的还原，如此博大、深刻而又率性、鲜活，也只能出自朱熹。可以想见，其讲论时宏论滔滔、神采飞扬，学子如醉如痴、心驰神往——未读此书，难体会其穷理尽性之高绝，游刃有余、挥洒自如之气度。讲论不是讲课、讲座。必须以系统、深入的治史为背景。口吐莲花底气来自学养、才智。学识之深化、涵养之深厚，既有赖于史料爬梳、讲论砥砺，也与“集注”的博采、扬弃、折中有关，说、辩、写交互，可得相辅相成之效。集注也是学问贯通的最好方式之一，即对某经典研究史之研究。朱熹《四书章句集注》《楚辞集注》等即是，堪称教科书级别，为后学仰望。撰写集注所下功夫及其效用，与一般望文生义的译注，随便抓几本参考书，拼凑成文，不可同日而语。兼容并蓄、消化众说，成一家言，对“史识”提升有绝大好处——集注与修史一样，可作为一生的事业。朱熹临终前一天还在修改《大学章句》。其《四书章句集注》能成为后世钦定教科书和科举考试标准，不是没道理。百炼钢才能化为绕指柔，须对经典从微观到宏观逐一审视、梳理，对历代著名学人的注疏加以辨析、综合，对见识不断打磨、修正、增益，方得真知灼见。其涉猎之广、难度之大、过程之艰辛，可想而知。

修史、讲论、集注等，多管齐下，自然“贯通”效果最好。朱熹虽未著史，但其异禀奇才，另当别论。他通过讲论、集注及其他专书，替代著史，认知更透辟。他几乎把学问做尽，因而通透。他不但以此法“照着讲”，甚至一步到位“接着讲”——理学（新儒学）体系建构，也蕴含其中。

上述获取史识的方法，大约概莫能外。我岳父高时良先生，身处逆境（打成“右派”）仍将三事做全，殊为不易。讲论，他长期教授“中国教育史”系列课程（讲论），带研究生，相互切磋；修史，撰写《中国古代教育史纲》（通读而后著史）；集注，出版《学记评注》《学记研究》《学记》（译注）。《学记》一篇，一千二百余字，历代注疏无数，所涉典籍汗牛充栋，他研究数十载，几易其稿，穷毕生之功。该著作出类拔萃，获学界公认，亦奠定其教育史学界地位。他受聘担任《中国大百科全书》教育卷教育史学科组成员，《教育与心理辞典·中国教育史》主编……便是对其学术影响的认可，而今如此治学有几人？

并非皓首穷经即可“通”，要在某领域做到登峰造极、无与伦比，方为“通”。“通”指超乎寻常的史识、眼光——统揽全局的洞察力、判断力。这不但要勤奋、毅力，尚须才气，以至机缘，因此“通”人罕见。治学，是使命；能走多远，是宿命。