历史情境教学中的逻辑建构

唐玲

“情境”一词在《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》中总计出现26次。《课程标准》明确提出“在教学过程中，教师要注意通过历史情境的设计，让学生体验当时人们所处的历史背景，感受当时所面临的社会问题”[1]。因而，教师宜创设具有探究性的课堂情境提升教与学的质量。“批判性思维决定历史教学的质量。”[2]而逻辑性是批判性思维的考量标准。[3]只有梳理清楚“教科书的知识逻辑、教师的教学逻辑、学生的学习逻辑、历史自身的发展逻辑”[4]才能精准定位教学的起点与归处，创设关照学情的教学情境。基于此，本文尝试以《西汉与东汉》一课为例略作探索。

一、教材的知识逻辑如何呈现？——破题：厘清差异，凝练教学立意

教材依托《课程标准》展开编撰。若将不同学段、不同时段的《课程标准》进行对比，不难发现，统编版高中新教材与过往高中教材相比，更注重时序逻辑，即采用通史形式编排，强调历史阶段性的知识整合;与初中教材相比，更注重因果逻辑，即初中重在普及史实，而高中重在理解历史演进。以第一单元《从中华文明起源到秦汉统一多民族封建国家的建立巩固》为例，虽然时空跨度广、史实纷繁复杂，但四课内容都围绕着“大一统国家的形成与认同”展开逻辑串联。因而，教学情境创设宜符合新教材编撰理念，注重逻辑构建。

两汉在国家治理、边疆开发、文化构建等诸多方面进一步巩固了大一统国家。《教师教学用书》建议借助两汉巩固“措施”来展开教学设计。然而，“历史能够提供给我们的价值并非是获得一个用于记忆的结论，而更重要的是基于史实的反思与批判。”[5]若依循“措施”立意，不可避免出现与初中内容高度“重合”困局，且不利于高中教学的“拔高”。两汉巩固举措因何而创？大一统两汉呈现何种风貌？其兴也勃焉，其亡也忽焉的根源何在？笔者尝试依托学术阅读寻求立意突破。“遥想汉人多闳放！”鲁迅先生虽不专门治史，却将两汉风貌概括得最为传神。“闳放”一词彰显两汉豁达之风，符合单元主旨与单课主题上下位的逻辑统属关系。并且，有冲突的地方最适合批判性思维的培育。学生在“兴”之宏放与“亡”之寂寥的冲突情境中能引發强烈的思维碰撞，衍生出对历史发展的价值评判。

二、教师的教学逻辑如何组织？——串联：理顺逻辑，畅通历史解释

教师的教学逻辑通常与教材的知识逻辑重合，但繁多且重复的教材内容迫使教师必须进行取舍。受制于专制主义中央集权制度的顶层设计，大一统国家的巩固与两汉的兴衰都绕不开两汉的帝王。汉武帝刘彻缔造出传唱千年的“汉武英雄时代”，但晚年悲怆的《轮台罪已诏》也流露出西汉盛极而衰的落寞。光武帝刘秀重新缔造大汉威严，而东汉末年的宦官专政与群雄割据也与其关系颇深。汉武帝与光武帝是两汉“宏放”历史篇章的关键人物，笔者尝试以两位帝王为抓手重构教学逻辑，借助帝王视角来俯瞰帝国兴衰。

梳理历史年表，贯通时序逻辑。教材对汉武帝统一举措采取分类式叙事汇编，好处是一目了然，弊病在于基于政治经济文化的分类无法将历史演变逻辑梳理清楚，不便于学生理解。教材表述的不充分为情境创设提供方向。钱穆先生曾以时间为序，用“学术之复兴”、“武帝之政治”、“武帝之武功”、“武帝一朝之财政”章节对汉武帝环环相扣的统一举措进行了清晰的梳理：先借助思想统一推进政治体制变革与疆域开拓，但“武功”过度导致财政亏空，继而开启盐铁官营的财政改革。[6]教师鼓励学生于课前依循班固《汉书·武帝纪》制作“武帝大事年表”，并以教材为范分类呈现。学生成为学习的构建者，在编制年表的过程中与董仲舒、张骞、卫青……一起编织闳放的汉武英雄时代，探寻汉初“无为”走向武帝“有为”的变革因缘。在关键环节，借助设问“释史求通”。汉匈四次大战在时间上为何具有间隔性特征？财政改革为何紧随对匈战争之后？学生借助年表时序能清晰勾连起汉武帝内政、外事的逻辑关系，时空素养、历史解释素养的培育在润物细无声中有效达成。

追溯历史成因，理顺因果逻辑。如何破解“两汉衰亡”教学难点？笔者尝试围绕光武帝创设情境。

材料一：（光武帝）“度田不了了之”——《后汉书》;材料二：（光武帝）“亲总吏职”——《唐六典》;材料三：“汉世乱而不亡，百余年间，数公之力也”

——《后汉书》

随后，设计问题驱动学生深度学习。1、根据材料一、二并结合所学知识，概括东汉衰亡的原因。2、材料三中“公”是指哪一群体？结合所学知识，介绍其发展历程。在第1问，学生可依托材料浅尝辄止回答，也可借助唯物史观从体制层面展开探讨，如：由于专制主义中央集权制度过于强大，权力中枢倘若溃烂必衍生整个社会结构性的崩溃，形成王朝兴衰循环之局。东汉的外戚、宦官不过是皇权的寄生者。第2问顺势引出王朝更迭尾声。东汉末年，朝政昏聩，儒生修身养德，维护纲纪。但飞扬跋扈的外戚、宦官如蠹虫般侵蚀着汉帝国的肌体，黄巾起义拉开群雄逐鹿序幕。

三、学生的学习逻辑如何衔接？——延展：拓展资源，突破知识盲区

事出必然？心中有追问。既然昭君等汉家女子能以和亲换取和平之局，汉武帝为何还要动用武力？有学生心生疑惑。这一困惑的产生，其实是学生新旧学习逻辑不畅。学生敢于质疑的勇气值得肯定，新问题促成了课堂的思考与辩论。有同学活学活用，文景之治后，国力强盛，汉武帝具备北击匈奴的国力，也存有永绝外患的图谋。这可能是一种合乎情理的解释，有史料证据吗？暂时没有。建议寻找证据检验假设的准确性！同学们还有补充吗？有的！刚才的解释可以说明汉武帝“武功”的可能性，但并未能说明其必要性。曾有文献记载，和亲是汉匈冲突之下的权宜之举，可是，和亲，亲而不和！面对匈奴频繁地南下抢掠，汉武帝决心借助武力永绝后患。过后可从《史记》、《汉书》中整理一份汉匈“战争”、“和亲”记录表作为论证支撑。学生们在质疑、回应、再质疑的互动中明了史料实证的重要性，增强了推理的信心，并顺理成章地建构起“合乎逻辑”的历史解释。

以图解史，思维有载体。“批判性思维是反思性的，有意义的历史教学也都具有反思性。”[7]回思上一插曲，笔者重新优化教学设计，在“武帝历史年表”环节嵌入地图《西汉同匈奴的战争和张骞出使西域》[8]。“左图右史”是历史研究的基本方法，地图能直观呈现文字资料无法达成的信息。地图中“汉军反击匈奴路线”的三次交战范围（前127年、前121年、前119年）浅显易懂地解释了以下三个问题：汉武帝为何要北击匈奴？收复河西走廊的意义？为何连年对匈战争体现了汉武帝的“穷兵赎武”？地图成为课堂教与学的最佳载体，深入浅出地畅通学生新旧学习逻辑。

四、历史的发展逻辑如何演进——升华：鉴往知来，汲取历史智慧

鉴于往事，有资于治道，这是治史的旨趣也是教学的归处。历史学习的意义不止于记住，更在于理解与感悟。课堂末尾，笔者采用开放性设问检测教学的有效性达成。遥想汉人多闳放，哪些人哪些事给你留下深刻印象？

闳放的历史有着少年的血性。学生对彪炳青史的历史人物如数家珍，雄才大略的汉武帝、信守使命的张骞、娇弱果敢的昭君、马革裹尸的马援……历史是爱国主义教育最生动的教科书，先人以身卫家国，让“犯我强汉者，虽远必诛”的誓言穿越时空依旧振聋发聩，两汉对家国的守护演化为民族的千古信条，古今相承，历久弥新。

闳放的背后也有少年的深思。汉武帝的《轮台罪已诏》被反复提及，学生对此既有叹服，也有叹息。晚年自省的武帝究竟是闳放还是孤独？断断续续十四年的对匈战争导致民力困乏、国库空虚，杀鸡取卵的应对之举更将帝国引向危局。自然，大一统的开疆帝国值得赞誉，但帝国的强大与人民的幸福之间的平衡点该如何把握？学生基于真实历史延伸出的批判性思考非常可贵，它会引导未来历史发展的演进。

历史课是一个讲理（逻辑）的课，而不是讲知识点的课。[9]只有逻辑通畅，情境教学才能顺理成章。然而，无论是逻辑建构还是情境创设都离不开批判性思维的介入。老师只有敢于质疑，才能突破教材的局限，并创造性地利用教材展开复杂历史情境的创设。学生只有敢于质疑，才能拒绝固化结论的兜售，在分析、评估、检验的训练中培育求真求实的历史思维，并能以史为鉴、知古鉴今。任重而道远，新教材期许师生有更多有益的思考与探索。

【注释】

[1]教育部：《普通高中历史课程标准（2020年修订版）》，北京：人民教育出版社，2020年，第17页。

[2]赵亚夫：《批判性思维决定历史教学的质量》，《课程·教材·教法》2013年第2期，第71页 。

[3][美]理查德·保羅：《批判性思维工具》，北京：机械工业出版社，2013年，第11页。

[4]赵亚夫：《历史教学设计的流程、诊断与策略（第一讲）》，《中学历史教学参考》2014年第9期，第7页。

[5]楼卫琴：《中学历史批判性思维教学》，桂林：广西师范大学出版社，2020年，第46页。

[6]钱穆：《秦汉史》，北京：九州出版社，2015年，第2页。

[7]赵亚夫：《批判性思维决定历史教学的质量》，《课程·教材·教法》2013年第2期，第73页。

[8]《中学历史教学参考挂图——西汉同匈奴的战争和张骞出使西域》，北京：地图出版社，1981年。

[9]魏勇：《如何设计历史教学问题》，《历史教学》（上半月刊）2019年第1期，第3页。