儿童审美教育的误区及改进策略——以儿童美术欣赏活动为例

宋 扬

（陇南师范高等专科学校 学前教育学院， 甘肃 成县 742500）

审美教育是指通过培养人认识美、体验美、感受美、欣赏美和创造美的能力，使人们具有美的理想、美的情操、美的品性和美的素养，从而潜移默化地影响性情、温润心灵、培育健全人格[1]。

一、从美术欣赏活动看儿童审美教育的意义

儿童的审美创造并非凭空出现， 而是在能唤起他们兴趣和想象的客观存在物上产生情感体验的结果。

（一）透过审美对象，感受丰富的形式美

大千世界，无奇不有。 大自然有着落日的余晖、形状各异的树叶、 灵动闪烁的星星、 潺潺流动的溪水、粗糙斑驳的树干、漫天飞舞的雪花，各种自然景观美不胜收。春之娇嫩、夏之浓烈、秋之斑斓、冬之素净，美的形式数之不尽。审美教育就是要通过一定的教育手段启发、 刺激幼儿通过审美对象去感受丰富的形式美。其中，美术欣赏活动就是对儿童进行审美教育的重要手段。例如：我们把种类不同的树叶作为审美对象，通过对比、观察、触摸等方式让幼儿感受树叶的形状、色彩、线条、纹理、造型、质感等形式美感， 并以此为基础启发幼儿进行审美联想和大胆描述。 对于天生就具有强烈好奇心与想象力的儿童来说，这无疑是促进其审美创造力的有效途径。

（二）通过生动的内容，激发审美想象

天马行空的想象，是每位儿童都具备的能力。在他们的眼里，天空就是穿了漂亮的蓝色裙子；云朵就是星星和月亮的柔软小床； 被吹散的蒲公英是离开妈妈偷偷去玩耍的孩子……然而， 没有一位儿童可以离开具体的审美对象而凭空想象。例如：在美术欣赏活动中，教师选取了蒙德里安的绘画作品《百老汇爵士乐》，面对同样的画面，孩子们的想象力丰富多彩，诸如“这些小格子像一家家的商店”“这是一块块好吃的饼干”“这些彩色的盒子真漂亮”“这是迷宫吗？这里的灯好亮”等。每位儿童的生活经历、成长环境、兴趣爱好都不尽相同，面对同一个审美对象而产生的审美想象也是完全不同的。

（三）通过自主选择与感受，体会审美愉悦

审美不是认知，而是一种体验与感受。 因此，只有那些符合自身生命活动与情感需求的对象才能使审美主体产生审美愉悦。 不管审美对象多么丰富，“人们所选择与看到的总是自身的实体性内容，自身的信息、自身的影子”[2]。审美教育就是在为儿童提供丰富的审美对象的同时， 让儿童站在自己生活经验的基础上与艺术文本自由对话， 在自主的选择与感受中，体会审美愉悦，最终促进儿童的审美想象与创造力的发展。例如：孔起英在《儿童审美心理研究》中谈到，作者以毕加索的作品《和平》为例让两名6 岁的儿童欣赏，并让他们说出自己的感受。他们的描述分别是：“我感觉这些人很穷，在跟人家要钱；这些人在太阳下都觉得很热；这边有个妈妈在找她的孩子，她很着急，因为她的孩子丢了；这个男孩在吹唢呐，他吹得很伤心……”“有一些人在房间里跳舞， 有一些人在外面吃东西；外面有一棵苹果树，还有大人和小朋友在玩游戏，玩得很开心；有的在吹笛子，他们一定很开心……”同一幅作品，两位儿童的感受却截然不同。 可见，“只有那些由儿童自己的心灵选择出来或感受到的与自己的生命活动类似和相通的对象才能使其产生审美愉悦”[2]。

（四）通过情感交融，点燃儿童的审美创造力

艺术最本质的特征是情感的表达。 对于儿童来说，艺术不是他们炫耀精湛技法的媒介，也不是取悦观众的手段，而是他们内在情感的宣泄。审美教育为儿童提供了与丰富的审美对象自由对话的机会，让儿童在与艺术文本的对话中产生情感上的交融，从而为儿童进行审美创造奠定基础。例如：在一次中班美术欣赏活动中，我们以蒙克的《呐喊》作为素材进行教学，在面对作品时，孩子们都表现出了各自不同的感受。

儿童：他很害怕，因为天空着火了。

教师：那他在干什么？

儿童：他在喊：“救命啊！消防员，这里着火了，赶快来灭火。 ”（双手放在嘴上，做出喊的样子）

教师：那为什么不打电话呢？

儿童：因为消防员就住在对面啊，他们的车可多了。 （描述自己的生活环境）

儿童：我也可以帮助他们，我可以用我的水枪瞄准火焰。一下就扑灭了，好开心啊！（将自己的生活经验投射到画面内容中）

教师：哇，好勇敢！ 真想看看消防员们是怎么灭火的。 等下你能画给我们看看吗？

儿童：当然可以，他们在池塘里抽水……

学前儿童的审美情感是他们移情的产物。 儿童“将自己的情趣、性格、情感等直接移注于物，通过想象， 产生独特的审美感受和一种形象化了的审美意象”。这时，儿童的创造性就被解放了，他们会围绕这条情感线索，展开丰富的想象和创造[2]。

二、从美术欣赏活动看儿童审美教育的误区

（一）将艺术审美教育等同于艺术知识的积累

在应试教育的环境下，社会、家庭对儿童和青少年的审美教育长期处于一种缺失的状态[1]。他们常常把学习艺术理论知识作为首要任务， 甚至把审美教育作为德育、智育的手段。孔起英在关于欣赏毕加索美术作品《和平》的研究案例中，有一段描述：当儿童的情感被激发，而表达了自己“真好玩”“哇”“我也想跳舞”之类的感受后，教师示意儿童安静，并坐在小椅子上不要讲话， 然后告诉儿童：“老师会把画家在这幅画上画了些什么告诉大家。这幅画的名字叫《和平》，是一个叫毕加索的人画的。他是一个大画家，他一生画了很多的画。我们大家也要像他那样画画，将来做一个大画家。 ”

作为美术欣赏活动，在与艺术文本进行交流时，儿童的情感被激发， 教师却并没有借此机会去激发儿童的审美想象，而是要求他们坐在小椅子上不要讲话，这种做法实际上打断和破坏了儿童的审美情感体验。 在这个案例中，教师将艺术审美活动等同于艺术知识的积累， 忽略了审美教育自身的独特价值， 也忽略了儿童在艺术审美教育中最重要的情感体验。

（二）将艺术审美教育等同于科学认知活动

在审美教育中， 教师总是不自觉地采用科学认知的方法，执着于事物之间因果关系的探索：因为有太阳，所以一定是在白天；因为是鱼儿，所以不能离开水而生活……教师常常把孩子们针对审美对象引发的感知与体验等同于科学事实的了解[2]，而忽略了儿童在与艺术文本交流中的自我感受与情感需求。例如有这样一则案例。

教师：蓝印花布还可以做什么？

儿童：可以做新衣服。

儿童：我真想把它做成一艘美丽的船，做好了去航海。

教师：你好好想一想，布能做船吗？ 布是不可以做船的，会沉掉的。[3]

从这一活动可以看出， 教师把审美活动当成了科学认知活动， 把真实的生活等同于艺术中的审美想象。 殊不知，审美是一种感知与创造，在审美活动中，你给儿童一份允许和自由，他立刻可以创造出无数美好的世界来还给你。

（三）将艺术审美教育等同于艺术创作教育

儿童审美教育的意义是使儿童通过与艺术文本的相互交融，培养起感受美、欣赏美、创造美的能力。审美教育重在心理及情感的体验， 是对儿童整体人文素养的培育， 艺术创造力的培养并非是其唯一的意义。 许多教师将艺术审美教育等同于艺术创作教育， 将艺术创作作为艺术审美教育唯一的目标。 例如：在一次幼儿园的美术公开课中，教师先让幼儿欣赏一幅关于小鸡的作品， 之后让幼儿根据自己的感受进行绘画创作， 有名幼儿表示，“我觉得那只小鸡很孤单，我挺难过的，不想画”，这一举动遭到了教师的批评。

错误的目标导向导致幼儿对作品的感受及情感表达遭到质疑。教师更注重欣赏之后的创作结果，而忽视了审美感受教育，这是对审美教育莫大的误解。

（四）将艺术审美教育等同于技能技巧的学习

审美教育偏重于感受，技能技巧偏重于方法，二者本没有实质的联系。然而，很多审美活动却偏离了审美教育的本质，走向了技能技巧的学习。 例如：在美术欣赏活动中， 教师本该引导儿童感受作品的内容及形式美要素， 启发儿童表达对作品的感受与联想。然而事实上，我们看到的往往是教师不厌其烦地对作品的结构关系、画面构图等知识进行讲解。在儿童进行创作时，也以“像不像”和是否正确运用了这些技法作为评价的标准，忽略了对其艺术个性、兴趣和情感及创造力的激励，最终导致“艺术素养教育”成为“艺术工匠训练”[2]。

三、关于儿童审美教育模式的改进措施

“审美活动是人类生命自由本质‘自由自觉’的活动形式”“在审美活动中，人的‘自由自觉’的本质力量得到最具体的显现……”[2]对于儿童审美教育来说，要做到的就是给予儿童最大限度的自由和肯定，让儿童在没有束缚的环境中“感受美、创造美、鉴赏美，尽情满足自己的情感需要，逐渐获得深入的内心体验”[4]。

（一）为儿童提供大量的欣赏机会，不断开拓儿童视野，积累审美经验

每个人都有欣赏美的能力， 但丰富的审美经验却需要后天的不断积累。 卢梭在《爱弥儿》中这样描述，“如果他从未领受过太阳从岩石上所反射出的闷人的热气，他怎能领略那美丽的清晨的新鲜空气”。的确，没有见过大海的浩瀚，怎知眼前小河的渺小；没有感受过嘈杂的噪音，怎能体会鸟鸣的悦耳；没有领略过南方景色的清秀，又怎能感叹北方风光的雄奇……儿童具备了丰富的审美经验，才能在面对审美对象时与之进行独立的对话，才能与之进行情感的交流。

审美经验建立在生活经验的基础上，教师应该尽可能地为儿童提供大量接触自然、社会的机会，开拓他们的视野。例如上文提到欣赏蒙德里安《百老汇爵士乐》的案例，如果没有对停车场、商店、迷宫等事物的认知经验，在面对作品时，孩子们又怎会有如此丰富的想象。我们还可以为儿童选择一些具有典型审美属性的、富有情趣的、易理解的优秀艺术作品，比如梵高的《向日葵》《星月夜》、修拉的《大碗岛的星期天下午》等，教师可以结合儿童的审美心理特点与生活经验，与儿童一起探讨、感受作品中线条、色彩、构图等形式美因素和不同的情感基调， 不断丰富儿童的审美经验。

（二）选择符合儿童需求的审美对象，促进儿童与审美对象的能动交往，丰富审美想象

符合儿童生活经验与情趣、 具有典型审美属性的优秀审美对象，才能使儿童产生兴趣，促使其更加积极地投入其中，让心灵得到解放、情感得到满足，从而主动与审美对象进行交流对话。

与审美对象进行对话的过程， 是两个主体相互交流的过程，是儿童获得审美经验、丰富审美想象的过程[2]。 以美术欣赏活动为例，艺术家通过作品向欣赏者诉说着自己的情感与内心的渴望； 而对于欣赏者来说，他们从自己的内心出发，与艺术家、作品进行着独特的对话。这种对话，肯定了欣赏者的主体地位，是以“审美期待”为中介的主体间的相互交流。儿童的主体精神与生活经验各不相同， 在与审美对象的能动交往中，他们获得的审美经验不同，产生的想象必定也是不同的。 孔起英在《儿童审美心理研究》中谈到，让10 名6 岁的儿童欣赏《太极图》，并邀请他们说出自己想象的意象： 黑眼珠和白眼珠、6 和9抱在一起、老人的头发和年轻人的头发、抱在一起的两条鱼……面对同一审美对象， 孩子们的想象天马行空、大相径庭[5]。 因此，作为引导者，我们必须鼓励儿童不拘泥于教师的解释， 更不拘泥于创作者的创作意图，而是“通过对话，根据自己对作品所传达的信息的体验与理解，充分发挥想象力、创造力，发表自己的见解，实现两种视界的融合，生发出对话双方意想不到的新的理解”[6]。由此，才能真正建构并丰富起儿童的审美想象力。

（三）创造自由的空间，让儿童在对审美对象的自由体验中产生审美愉悦，激发审美创造

审美教育对于儿童最重要的价值是儿童在审美过程中获得的独特体验。而所谓自由的空间，就是儿童在与审美对象的交往中，不受任何客体、成人与外来因素的干扰与强迫， 遵循他们自己的直觉与审美方式去感受、体验，这种体验是完全自由的。 在这种完全自由的审美感受过程中，“儿童凭借着自己的生命冲动，充分利用他们的感知能力、想象能力，尤其是他们自发的情感力量， 当外在的形式结构与内在的情感模式达成同构时， 儿童享受到的是一种审美的愉悦”[2]。这种审美体验的愉悦状态，就是一种高峰体验，是儿童审美移情的产物。儿童会把自身的情感投射到对审美对象的感受中， 这种感受并无对错之分。 “理解始终是一种对话和交流，是一种不断探求和询问的历程”，而这种不断探求的精神，正是激发儿童审美创造的原动力[2]。

审美是品味、感受和欣赏，不受外界的干扰和控制。 它既源于现实生活，又高于现实生活，是一种艺术性的体验过程。因此，儿童审美教育就不仅仅是一种手段性教育， 不能以科学的技能、 知识来训练儿童，而应该站在儿童生活经验的基础上，引导儿童与艺术文本进行能动的情感交流。让儿童在“以审美活动为代表的各种人生体验中， 逐渐养成良好的人格素质，使他们在肉体与精神、感觉与意味的协调平衡中健康成长”[2]。