论幼儿教师惩戒教育的“度”：惩戒权的界限与启示

毛 晗，卢 清

(西华师范大学学前与初等教育学院，四川南充 637009)

学前教育是整个教育系统中的基础部分，也是教育最重要的开始。我国学前教育的快速发展需要相关政策法规的支持保护，制定独立的幼儿教师惩戒权，不仅保障了幼儿的合法权利，也维护了幼儿园和幼儿教师的合法教育管理权等。我国教师惩戒权的相关研究较之国外开始较晚，从《教师法》《教育法》和《未成年人保护法》中萌发惩戒教育意识，到2019年《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》明确提出惩戒教育，再到2020年《学前教育法》草案中有体罚、变相体罚等相关细则等。因此，我国惩戒权虽然起步晚但正在逐渐发展完善，经历从无到有、从粗到精的过程。如果我们坚持完善学前教育外部政策法律的大环境，外加关注学前教育内部幼儿教师的专业成长，那么惩戒教育的界限会更清晰，实施惩戒的尺度问题会更容易把握，提高学前教育质量也会事半功倍。

一、性质来源：教师惩戒权的行为属性探讨

各学者对教师惩戒权的性质来源分为两派，一些学者认为惩戒权只具有权力属性，只有权力说才能正确反映教育惩戒权的性质；另一些学者则赞同权力—权利复合说，认为对学生进行教育惩戒也是教师教育的组成部分，实施适宜的教育惩戒是教师专业性的体现。西北师范大学刘旭东教授支持第一种观点即惩戒权仅来源于国家公权力。他分别从权利与权力的法理区别维度、法律责任的角度以及权力来源的角度这三方面支撑论述[1]。这里需要注意的是权力与权利的概念辨析，了解权利与权力的关系有利于后续讨论惩戒权的相关问题，例如法律边界、立法分析、法理属性和行为规范等。宁波大学谢晖教授从发生意义和定性意义上解释两者的区别联系会比较容易理解，权利与权力两者都是历史的产物。权利是当自我价值实现受阻和自由被禁锢又无法使用正当途径来解决上述问题时采取的措施，进而形成的法律法规形式，因此可以把权利理解为是个体自由受到阻碍时对自由需求的法律界定[2]。华南师范大学的蔡春博士在他的博士论文中探讨教育权利偏向问题时，提出权利带有个人特质，而权力则具有公共性，权利到权力的演变是由于人与人之间的利益冲突，必须要有一种力量来协调这种矛盾状态，即权力是用来保障社会稳定和普通群众利益的[3]161。对于权力的定义谢晖教授与蔡春博士看法一致，从本质而言，权力属于公共力量，是由人民共同赋予并组织维护社会群体协调、有序发展的。

第二种观点即惩戒权具有复合型性质，它既是国家公权力，又兼具教师特有的职业权利。但笔者认为幼儿教师惩戒权更多的是处在国家公权逐渐向教师职业权利的过渡阶段。教师惩戒权来源于国家权力的本质并不能代替教师作为惩戒主体的实施权利。教师的权利会越来越重要，因为惩戒双方是教师和幼儿，幼儿在园接触时间最长的对象也是教师，而国家公权则作为惩戒权监督机制和申诉制度的支撑保障。福柯和洛克指出惩罚的权利是从个人转移到组织进而形成公权力，惩戒权最终又会从国家开始，逐步下放到学校、机构最后到教师以形成体系，转移的方式就是各种政策法规。这种转移使个人能够自主能动地实现惩戒教育，从权力到权利表示幼儿教师的惩戒教育真正开始进入政治生活，带有法律性，教育行为也更加规范化。

二、核心缺失：教师惩戒权的边界构建

当前我国学前教育领域的惩戒权研究不足，惩戒教育核心问题的研究不够深入，缺乏专门的惩戒概念，体罚、变相体罚在法律法规的制定中也过于简略，部分体罚方式与教育惩戒在某些教育情景中又存在交叉混淆。因此怎样使教师适度惩戒，惩戒权的制定应当补充法律边界的实证研究与分析，教育部或幼儿园也应根据实际情况制定实施细则，使教师明确可以在什么情况、什么范围内，以哪种确定的形式行使教育惩戒权。教师惩戒教育的“度”太过具体而不太能够提前在立法时就确定下来，但可以从惩戒权的界限和学龄前儿童特征两个方面分析，并通过具体案例指导和学校自主制定内部规则等方式掌握。

(一)明确惩戒与体罚的界限，有效预防幼儿教师惩戒过度

惩戒与体罚不一样，体罚是指造成对方身心伤害，任何超出对方承受范围的惩戒都算体罚。例如打屁股、打手心、长时间罚站、鞭打等；再如语言羞辱、恐吓等使幼儿产生心理问题，影响健康成长也算体罚。申素平和黄利智教授认为惩戒是对行为的失范和违规而作出的否定性评价，以保障幼儿身心健康为前提，让幼儿自己意识到行为的错误性，通过内省和反思主动纠正的一种教育手段。惩戒教育主要目的是教育，实施过程中教师要考虑到惩戒本身的合理性、不同幼儿身心发展具体情况和师生关系等，例如明知学生脚伤，却罚他站立以及教师根据自己的偏好决定惩戒方式，这些都是从惩戒变成了体罚。

2019年2月在《教师法》修订案的第37条提到“体罚学生，经教育不改和品行不良、侮辱学生影响恶劣的教师，由所在学校、教育机构或者教育行政部门给予行政处分或者解聘”。6月《中共中央国务院关于深化教育教学改革全面提髙义务教育质量的意见》正式提出制定教师惩戒权相关实施细则，但由于立法晚、具体政策缺失导致近几年幼儿教师体罚儿童甚至虐童事件时有发生。幼儿教师在教育幼儿时不知道如何行使惩戒权，要么是不敢惩戒要么是惩戒过度，因此幼儿教师如何有效行使惩戒权并且把握好尺度分寸，确立惩戒权的界限是关键。教师正确区分惩戒和体罚，除了考虑教师当时的情绪状态以外，惩戒前的沟通是否充分、是否了解事件起因等判断因素也很重要。近几年学前教育备受社会关注，师幼关系更是焦点。自2012年开始，网上报道的虐童、体罚事件逐渐增加，例如2012年杭州市余杭区的一名幼儿教师用紫外线灯照射不听话的孩子；2014年北京朝阳区一所幼儿园的小班幼儿一年时间内被幼儿教师不同程度殴打、恐吓；2016年成都市蓓蕾锦绣东方幼儿园的教师采取打骂、恐吓等方式“教育”孩子。除了幼儿教师以外还需要提高保育员的教育素养，“幼儿教师和儿童保育工作者必须以对儿童真诚的爱来对待自己的工作，这样才能获得主动性和创造性地进行工作的动力，不能仅把保教工作当成一份谋生计的职业。孩子是多么敏感啊！保教人员的最微小的举动以至一切的习惯，他们都要学的，任何事情都逃不过他们的小眼睛、小耳朵”[4]199。所有儿童教育工作者都应该有较高的才能，以身作则，用自己的态度和行动来教育影响孩子们。笔者在中国知网(CNKI)上输入“体罚、虐童”关键词，搜索到相关文献共361篇，其中刑法规制类文献20篇，占比5.54%。整体文献的年发表趋势从2010年开始上升，到2013年后又缓慢下降到最低点，随后快速上升，在2020年达到最高，这与社会相关事件暴露的时间点以及社会关注程度趋势较为一致。

由于我国教师惩戒权立法项目缺失，因此惩戒权的界限问题也没有相关规定，边界模糊，实施困难。我国颁布的《教师法》《未成年人保护法》《教育法》和《义务教育法》这几个法律中有少许规定，例如《义务教育法》和《未成年保护法》中规定“教师要尊重学生人格、不得对学生实施体罚、变相体罚或者其他侮辱人格尊严的行为”；《教师法》第37条规定“教师体罚学生、侮辱学生，情节严重的依法追究法律责任”。虽然明确说明了不能体罚，但具体哪种程度是体罚、哪种类型是变相体罚则没有详细说明。教师在实施惩戒时难以判断，易造成方式不当。其他几项法律也是较为笼统地规定了教师有权利指导学生学习生活、规范学生行为准则以及学生有义务完成学业、遵守学校规则等，这为惩戒权的立法提供了先例，但也没有专门阐述。我国香港特别行政区和台湾省分别于1990年和2005年明确禁止体罚：“不得对儿童身心造成伤害，不得帮助实施体罚。”教师惩戒权由法律授予并且是法律允许范围内的权利，因此受到法律的边界限制。保证幼儿教师惩戒权的有效行使，确立法律界限问题至关重要，必须清楚惩戒和体罚的界限。国外许多国家早于我国设立了各项教师惩戒权立法，我国可以借鉴参考其价值。美国50个州中有23个州是允许体罚的，条例明确写到教师可以用“合理适度的武力”处罚学生。英国2006年颁布的《教育与督学法》指出教师具有惩戒权，界定了教师惩戒违纪学生的管理方式，明确了教师惩戒权的内容范围。日本《学校教育法》规定教师可以根据教育需要对学生进行各类惩戒，但不准体罚。日本对体罚和惩戒的界限有明确的规定，如殴打、脚踢、长时间罚站等都被归为体罚范畴，是不允许的。韩国、新加坡也允许教师对学生进行体罚，但对体罚的实施主体、方式及程序等都有严格规定[5]。澳大利亚在儿童保护法的规定和实施上有其独特模式。20世纪70年代澳大利亚颁布的《1975年家庭法法案》和《儿童和青少年法案》使儿童权利保护逐渐成熟，澳大利亚还设立了专门的儿童和青少年委员会，监控儿童或青少年提出的投诉趋向，对影响儿童的事件组织专门调查等。以上几个国家的教师惩戒权立法都比较成熟，明确规定了惩戒权的范围界限，是否允许体罚以及体罚的种类级别，并且还匹配有相应的程序、监督、申诉机制等。

(二)实施惩戒教育要符合学前幼儿特征，满足正当程序

学前幼儿身心发展有其自然进程，他们身心发育不成熟、活动以兴趣为主、冲动性强、语言没有逻辑性而且会在无意识的情况下“说谎”，所以面对学前儿童需要幼儿教师在充分了解事实的基础上进行惩戒教育。幼儿教师要有足够的教育智慧，有灵活处理冲突事件的能力并且保证平等不带偏见地对待每一个幼儿。学龄前儿童模仿能力强，如果教师一味地靠体罚来教育儿童，也会给儿童造成什么事都可以靠暴力行为解决的错觉，使幼儿的攻击行为增加。这会对儿童未来发展潜移默化地产生消极影响，并且短时间内不容易被他人察觉。美国著名心理学家、新行为主义主要代表人物班杜拉，1961年在斯坦福大学进行的儿童攻击性行为的实验被称为“波比娃娃”实验。他认为行为的塑造可以通过简单的观察和模仿其他人的行为而形成，而且儿童这种模仿是随机的，不选择对象也不分时间地点，班杜拉想借此实验研究幼儿的模仿行为是否在“榜样”不在时也会发生。最后的研究结果是成人的暴力行为会引导儿童的暴力行为，而且男生的攻击性普遍比女生强。1965年以后班杜拉的又一实验也证实了惩戒教育的重要性，研究证实了当儿童的模仿对象因暴力行为受到惩戒或处罚时，儿童的模仿行为也会减少或停止。

实施惩戒教育要走合法正当的程序，惩戒过程公平公开，制定完善的惩戒程序不仅可以限制幼儿教师的过度惩戒、随意惩戒以及不敢惩戒，还能有效防止幼儿权益受到侵犯，有利于营造健康的师幼关系。惩戒程序可以分为多层级：一级程序就是简易惩戒，幼儿教师可以自己决定对幼儿进行惩戒教育的方式，例如简单的口头教育在对幼儿解释惩戒原因后可以直接做出；二级程序是口头惩戒无效的前提下告知家长并在尊重家长的惩戒意愿基础上再对幼儿进行惩戒；三级程序是当要求幼儿退学等重大决定时，幼儿教师没有权利作出决定，这时候需要通知家长和幼儿园领导组织会议共同讨论。幼儿教师也可以有计划、如实地记录下平时对学生实施惩戒教育的起因、过程和结果，记录表应包括学生的姓名、事件发生的日期、不当行为的类型、惩戒的依据、惩戒的措施以及反思总结等。

三、现状探索：当前我国幼儿教师实施惩戒教育的困境

教育惩戒根据学生的行为性质分为纪律性惩戒和学术性惩戒，因为学前教育的特殊性，所以幼儿教师更多的是对幼儿在一日生活中实施纪律性惩戒，而非中小学和高校以学生学业不合格为评判标准施加延迟毕业、不授予学位、取消学籍等惩戒。学位惩戒因涉及学生核心权益导致其受关注度和研究程度远高于纪律性惩戒，而纪律性惩戒现行法的缺乏影响着教育惩戒体系的完整构建，也较难对其进行梳理分析。

(一)幼儿教师实施惩戒教育陷入两难境地

国外赏识教育和我国传统教育的冲突，家长理念和社会媒体与幼儿园教育的冲突，使教师在实施惩戒时陷入两难境地，导致幼儿教师的专业性被质疑。面对家长和社会的问责，幼儿教师针对幼儿的失范行为出现了惩戒回避、惩戒过度滥用或者极端赏识教育等情形。

周弘老师提出的赏识教育不是一味的表扬和鼓励，而是对幼儿正确的行为过程和结果进行强化，对失范行为进行提醒纠正。当前我国幼儿教育过于强调以儿童为中心，形成单一的反馈机制。幼儿教师因为社会媒体对部分教师不当惩戒行为和体罚的夸大报导以及家长对幼儿身心健康的过分关注，影响着教师实施正当的教育惩戒。教师不敢行使惩戒权或消极回避的处理方式导致惩戒教育在学前教育阶段逐渐消失，而幼儿教师过度迎合家长和社会，不断加强赏识教育的实施力度，会使幼儿失范行为增加。过度的赞美、鼓励势必会对幼儿未来的正常发展产生负面影响，难以塑造幼儿健康的心理品质和健全人格，这与学前教育是为幼儿奠定良好发展基础的目的背道而驰。因此幼儿园的首要任务是平衡赏识教育和惩戒教育，保障幼儿教师合理使用惩戒权，做好家长教育指导工作，提高家长的配合度。同时还需要规范媒体报道创造良好的社会氛围，对虚假不实报道的媒体进行处罚，合理宣传使家长和社会群体正确理解惩戒教育。

(二)幼儿教师面临惩戒教育的复杂背景

幼儿教师实施惩戒需要在特定的教育情境下进行分析和判断。我国当前还没有形成法律规定概念和具体实施标准，部分一线幼儿教师过于注重惩戒教育概念辨析而忽略实际操作，另一部分教师则认为实践比理论重要，不需要学习理论知识或是用处不大，导致概念不清、随意滥用惩戒自由裁量权的现象。幼儿教师待遇低、人才流动性大等原因造成的职业倦怠、专业能力和心理素质参差不齐，潜移默化地塑造着幼儿教师在职个性特征。消极的个性特质导致幼儿教师过度惩戒或消极回避，而热情灵活、善良有爱心、情绪稳定的幼儿教师有更多的职业幸福感，能更快形成正确的惩戒教育观念，更能在冷静清楚地解决问题的同时保护幼儿的身心健康。幼儿教师教育理念失当除了自身因素以外，还要面对复杂的教育情境的影响，例如在幼儿层面，教师要考虑对象的年龄、性别、气质、性格和认知等不同因素，如通常来说，中班儿童比大小班幼儿的惩戒次数多，男生比女生惩戒次数多，调皮活泼的孩子比安静听话的孩子惩戒次数多。教师合理实施惩戒的前提一定是充分了解每个幼儿，并且处理好师生关系。不管是惩戒前还是惩戒后，不良的师生关系会加剧教师的身心消耗，从而自我怀疑，降低教学效果，导致惩戒的实施不仅不能顺利进行，惩戒结果还会与惩戒目的南辕北辙。在同事关系层面，包括新老教师之间年龄、教龄和学历差异带来的不和谐关系和同级别教师之间职位晋升的竞争。在惩戒措施层面，教师在充分了解惩戒对象的具体情况、失范行为和冲突事件的起因基础上，还要根据犯错类型、程度和次数选择合适的惩戒措施，防止惩戒无目的性。其他层面，教师实施惩戒时要顾虑家长和社会环境，幼儿园没有明确的惩戒规定，政策法律没有法定组织或规范条例化的程序支持，教师的惩戒权就没有保障。以上多个不同层面构成了幼儿教师惩戒教育的复杂背景。

(三)惩戒教育缺乏统一标准，幼儿教师惩戒智慧不足

分析教师惩戒教育以“度”为主题的文献发现作者都强调幼儿教师惩戒教育要注意惩戒的“度”，合理惩戒、把握分寸，但这个度在哪里？不管是一线幼儿教师还是理论研究者都没有提出统一的参照标准。运用惩戒时怎样把握惩戒频率和力度才不会成为体罚或变相体罚？否则惩戒力度不足就难以对幼儿起到教育作用。梁蔚萍在《“自然后果惩罚”在幼儿教育中的运用》中以卢梭“自然后果惩罚”理论为依据，提出幼儿惩戒教育适度性原则[6]。惩罚是为了让幼儿形成良性习惯，在达到教育目的的基础上充分考虑幼儿身心的承受程度，不能伤害其身心健康，不要使惩戒演变为体罚或变相体罚。但她没有具体阐述保护幼儿身心和自尊心主要从哪些方面入手，例如场地、时间和教师技巧等。董燕在《浅谈幼儿园的惩罚教育》中提到幼儿教师实施惩戒教育策略之一就是要“有度”。幼儿教师要注意幼儿身心健康，保护他们的自尊心[7]。教师惩戒幼儿时应尽力保持平和稳定的心态，采取适度的语言和行为。但也没有说哪种程度算是适度，没有范畴，没有类别，没有具体事例，依旧是文字阐述。杨川在《多重声音解读幼儿教育中的惩罚》中以多重声音的民族志研究方法让幼儿观看“悠悠”因为在阅读课上打扰别人而被罚站的视频[8]，在讨论对“悠悠”罚站的看法基础上，分别从幼儿和教师角度提出注意惩戒教育的度，但同样也没有说清楚惩戒的度或具体方式怎么把握。幼儿教师的教育惩戒水平都不相同，在没有惩戒统一标准的前提条件下，缺乏惩戒智慧的老师往往更难达到惩戒效果，没有合法惩戒程序的引导容易好心办坏事。这类幼儿教师惩戒技巧掌握不熟练，师生关系的处理上不懂变通惩戒，也没有及时沟通，情绪控制不稳定，容易被不听话的幼儿激起不良情绪导致惩戒方式简单粗暴，对侵犯幼儿合法权益意识淡薄，这对其自身和幼儿都存在潜在风险。

四、实践反思：对我国学前教育实施惩戒教育的启示

2019年教育部颁布的《中小学教师实施教育惩戒规则》明确赋予中小学教师教育惩戒权，对惩戒范围和程度作出具体规定和限定。教育惩戒分为一般惩戒、较重惩戒、严重惩戒、强制措施四个层级，每个层级都有相应的规定条款和禁止行为[9]。我国学前教育阶段的惩戒教育研究理论和实践层面都落后于中小学，借鉴中小学的惩戒权立法、实施经验，根据学前教育的实际情况，以法制为基础、以政策为导向，把握好尺度，增加处理结果的灵活性，完善补充其不足之处使之更加适合学前教育。2020年9月7日教育部公布《中华人民共和国学前教育法草案(征求意见稿)》，其第13条、46条、50条、70条、72条分别从国家、幼儿园和幼儿教师层面提出要尊重、爱护、平等对待儿童，幼儿教师不能侮辱、体罚或变相体罚幼儿，否则禁止聘用或立即解聘。《学前教育法》的规定过于粗浅，没有具体的内涵定义，希望通过后续法律补充完善。教育部和幼儿园根据实际情况制定详细的实施细则，尤其注意幼儿教师的内涵界定以及惩戒权的类别、性质、原则、法律边界、实践操作和监督申诉机制等内容。实施教育惩戒不仅是为了维护儿童的正当权益，促进学生健康全面成长，也是为了教育目标的顺利完成，保障教育活动的正常开展。

(一)建立监督机制，保证合理合法惩戒

建立监督机制是保障任何一种权利合理合法实施的必要准备，督促教师依法行使惩戒权和追究违法行为。学前幼儿具备不稳定、脆弱敏感、身心发展不成熟等特点，当面对幼儿教师不正当的处罚行为时，幼儿不能做出反抗，不能对自身的合法权益进行维权，因此建立幼儿园内外协同合作监督体系能有效帮助幼儿正常学习生活，保护其权利不受侵犯。内部监督是指幼儿教师之间、幼儿教师与幼儿园领导层之间、父母与幼儿教师和幼儿园之间互相监督，在上述惩戒程序中提到幼儿教师平时可以养成记录习惯，记录每次惩戒教育的起因、过程和结果并进行反思。幼儿园领导层听课、视察时可以观察幼儿教师的教育模式，清楚具体的实施过程，还可以选择定期随机抽选幼儿教师进行访谈。这样在互相监督时一是有较为客观详细的资料，二是双方都比较了解具体情况，可以较为及时恰当地对惩戒不当的行为加以制止和纠正，有利于在幼儿园内实现对幼儿的保护。外部监督是指社会机构、政府部门和网络多媒体等对幼儿教师惩戒权的使用进行监督，例如之前幼儿园的各种体罚、虐童事件主要就是靠外部监督。保障幼儿园教师惩戒权的正确实施也需要外部监督，可以把幼儿教师惩戒教育作为重点督导项目之一，发现违法惩戒、过度惩戒时必须严格处罚。

(二)提高实际操作能力，提升幼儿教师实践智慧

惩戒和体罚的实际运用不像界定学术理论那样泾渭分明。幼儿教师在实施惩戒教育时不是简单复制相关法律，不是机械重复地行使权利，而是结合实际情况弹性、灵活地适用法律，学会换位思考，及时惩戒。不管采取何种惩戒方式，一定是从幼儿身心健康角度出发，尊重学生人格尊严。幼儿教师依法行使权利但也不受制于法，教师在法律规定范围内依法行使惩戒权，根据具体情况自己调整惩戒尺度，做出最恰当的惩戒决定使教师、幼儿和家长三方一致认同，因为同样的惩戒方法有些家长学生能接受，有的则不能。教师实践性知识是教师的智慧，能敏感地察觉到教育时机并对幼儿及时进行教育，是促进教师专业发展的核心能力。美国纽约市教育政策认为教师实施惩戒权就是对儿童教导的时刻，采取递增式干预、训导、惩戒措施来处理学生不适当的行为，让学生为自己的行为负责,意识到错误并改正自己的过失,而不是为了惩罚而惩罚[10]。教师要明白，把握好惩戒尺度就是在充分考虑学生的具体情况，如身心承受能力、年龄性别、犯错的原因过程、是否经常犯错等基础上，再结合自身的实践智慧，让学生从心底里意识到自己的错误并自愿改正，惩戒不是最终目的。

(三)加强家长教育，提供有效申诉救济途径

当前我国有很多家庭是三口之家，家长与子女关系、父母受教育程度、工作性质和经济条件等因素影响着家庭教育质量。处在不和谐氛围家庭中的幼儿在幼儿园时问题会相对比较多，因此注重家庭、家教、家风是保障家庭教育和幼儿园教育、促进社会和谐的关键。大陆地区可以借鉴台湾省的《家庭教育法》，针对现有惩戒权相关法律条例中没有规定禁止父母对儿童体罚、家庭暴力问题严重等实际问题建立完备的家庭教育管理体系。对家长进行教育培训是为了维护家庭和谐幸福的氛围，这也是促进家庭教育和幼儿园教育具有时效性、规范性和科学性的有效途径。家园合作主要需要加强幼儿教师和家长的教育信息互通，可以通过开展公益讲座、提供绘本图书资料、围绕每周每月主题活动等对家长进行惩戒教育宣传，潜移默化地改变家长的教育方式方法。幼儿教师和家长共同拥有惩戒教育的权利，《未成年人保护法》规定“教职员对未成年学生和儿童实施体罚或者得变相体罚，情节严重的由其所在单位或者上级机关给予行政处分”。申诉机制的具体建构可以把申诉途径分为两类：一是家长不满幼儿教师的惩戒决定可以上诉到幼儿园内申诉管理机构，如果不服可以再上诉至相关政府部门；二是幼儿教师在充分了解全班幼儿之后可以定期对幼儿进行家访，如果发现家长有惩戒过度的情况，在私下交流无效后可以向上级机关申诉。实施惩戒教育的前提条件就是保障幼儿的合法权益，保护幼儿的身心健康发展，满足幼儿的学习生活需要。