中职语文群文阅读教学议题的选设及应用

福建省霞浦职业中专学校 胡 勇

注重学生阅读能力和素质的培养是中职语文教学的重要目标。在中职语文阅读教学中，优化设计群文阅读课堂，都必须坚持以中职生的知识基础、认知特点、阅读能力和发展需求为基础，以中职语文课程标准的学段要求和语文课程教学性质为导向，集中选取、设计具有教育教学价值和意义的阅读议题。为此，教师应积极立足阅读课主题，精心选择具有紧密联系的多文本阅读议题，组织开展群文阅读，引领学生走向深度阅读、体验有趣阅读、实现有效阅读。

一、群文阅读议题的内涵和类型

（一）内涵

议题是指谈论交流的焦点，是具有讨论价值、探讨意义的问题。在中职语文课中，阅读议题就是围绕阅读文本的题材特点、作品主旨、结构形式、表现技巧、修辞手法等展开的产生争论、引发认知冲突的争议性问题。阅读议题是顺应阅读发展进程而生成的，是为了启发探索思考、促进阅读的需要。语文阅读议题不同于单篇阅读、主题阅读和单元阅读的问题，而是选取多文本、具有紧密相关性和连接度的一个或多个议题，作为组织课堂阅读的主线，进行关联阅读、整体建构，从而在议学活动中达成组合文本的有效理解和集体共识，更好地实施阅读教学。

（二）类型

结合中职语文篇目的体裁特点，阅读文本可以分为论述类、应用类、文学类、古诗词等四种类型，并且各类阅读文本都有不同的内容和能力要求。近年来，在中职语文测试中，阅读量不断增加，越来越重视对学生的快速阅读、信息处理和归纳总结等阅读能力和素养的考查。根据中职语文课程标准和教材要求，一般可以将阅读中的议题划分为识记理解类、探究梳理类、赏析评价类、分析综合类等。例如，识记理解类议题主要涉及群读活动中蕴含的描写方式、修辞手法、表达方式等方面的知识；探究梳理类议题则主要包含探索阅读文本中的时代精神、教育价值、人生意义、创作意图、社会影响等问题；赏析评价类议题侧重于阅读进程中评估文本中的人物特色、思想观念、价值理念、主旨要义、观点态度等问题；分析综合类议题主要涉及选择阅读材料、解析阅读素材、整合阅读信息、归纳阅读观点等活动环节中的相关问题。

二、中职语文群文阅读教学议题的选设原则

（一）可议性原则

组织开展中职语文群文阅读课，议题首先必须具有可议性，要有讨论交流的价值和意义，能给学生提供更多参与文本对话、融入阅读思考的空间，更好地激发学生的阅读积极性，唤起学生探索求知的兴趣，明确阅读方向，深入阅读文本，从而激励学生形成不同的认识和见解，使他们充分发挥自己的创造性阅读能力，有效落实阅读学习目标。

（二）比较性原则

在群文阅读教学中，围绕同一议题进行多文本对比阅读，能促使学生有效辨析各文本的异同点，增长语文知识，发现作品特征和规律，促进群文阅读的方法和能力的优化提高。如通过纵横向开放设计议题，指导学生围绕作者的时代背景和生活处境，从作品主题、思想内涵、情感表达、文体结构、内容和形式等方面开展比较阅读，从异中求同，从同中析异，让学生深入进行有序的对比探析阅读，充分挖掘和把握各文本蕴含的特点和要素。

（三）开放性原则

在群文阅读教学中，选设议题必须具备开放性，要灵活地从多个角度、多重视角来选定阅读议题，引领学生自由地进行阅读、讨论、探究。教师要从课内外选择设计出更多符合学生认知实际的议题，开阔学生阅读视野，更好地促进学生达成阅读共识。同时，要少设一些标准阅读答案，鼓励学生从不同层面、不同角度去分析议题，多生成一些个性化的见解和差异化的声音，更进一步激发学生阅读思维的开放性、灵活性和批判性，增进学生对阅读议题的多元理解。

（四）迁移性原则

中职语文群文阅读教学必须关注现实生活中的学生阅读认知发展和个体成长经验，选设的阅读议题应遵循迁移性原则，有助于引导学生将群读活动中获得的阅读方法有效迁移应用到具体生动的实践中，让学生深入体会现实问题，巩固所学知识，形成阅读能力和素质。利用议题开展语文拓展阅读，能为学生增添更为鲜活的阅读体验，促使学生在生活实践行动中深刻感受文章人物的内在世界，感悟文本意境，锻炼阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等阅读学习能力。

三、中职语文群文阅读教学议题的实践应用

（一）选设讨论性议题，鼓励议读激学趣

议题的本质要求是引发质疑和思辨。一个好的阅读议题应具有足够的思辨性，能充分激发学生的思维火花，激起学生参与文本讨论阅读的兴趣，通过议论问题、交流思想、理性表达、碰撞观点，促进学生深入探讨交流，开阔群读思路，从而训练其质疑、批判、辨析、联想、发散等阅读思维。

中职生的语文能力和水平相对薄弱，但他们具有乐于探索和勇于质疑的学习精神，对那些富有趣味的讨论性议题充满热情。所以，在中职语文群文阅读教学中，教师应恰当地为学生精心选取一些富有讨论学习价值的、生动的阅读议题，来更有效地指引学生融入讨论和阅读。在选设阅读议题时，特别要为学生搭建一个激发思维的框架，让他们通过参与议题讨论，直接面对同学们的不同见解，实现在讨论中生成阅读智慧，在质疑中建构语文知识，获得解决问题的有效办法。例如，在教学高教版语文基础模块中莫泊桑的《项链》时，教师先引导学生进行分角色朗读，接着创设议题：“文章标题‘项链’与作品的内容存在什么联系？在‘项链’的牵引下，文中描写了哪些情节？你还可以列举出莫泊桑相同类型和特色的小说作品吗？”于是，学生小组再次浏览文章，尽情开展交流讨论，促使他们明确认识到作品主要采用了“物线法”结构，“项链”就是小说中情节和结构的主线，从而更清晰地把握“项链”所巧妙联结成的借项链、丢项链、赔项链、识项链这四个环环相扣的故事情节，通过讨论学习，认识到女主人公玛蒂尔德为满足自己的虚荣心而付出了十年光阴的代价。最后，在议题引导下，学生继续深入讨论阅读，将《莫泊桑短篇小说集》中的《羊脂球》《两个朋友》等多篇经典短篇小说引入课堂中，进行延伸议读，使学生更清晰地把握莫泊桑笔下的各种小人物的语言、行动和心理等特点，理解莫泊桑作品精巧的构思和巧妙的布局。

（二）选设对比性议题，合作较读提能力

在中职语文日常教学中，教师实施阅读教学时多以单篇讲授为主要形式，很少从多维视角将不同文章联系起来，引导学生进行比较阅读。所以，针对某些具有比较阅读价值的主题内容，教师可以选择设计对比性群读议题，引导学生比照分析多篇文本作品中的深刻思想、情感和内涵，使学生获得更加贴切、更为强烈的阅读体验，深化理解作品主题，在合作辨析阅读中提高群文阅读能力。

教师在选设对比性阅读议题时，要重视选择一些与课内阅读内容具有紧密联系的文章篇目，要注意从对比阅读中把握主题的差异性特色。例如，在教学高教版语文基础模块上册《爱情诗二首》时，教师以“如何分析诗人眼中的爱情意象？”为议题，将《致橡树》和《我愿意是急流》两篇文章整合在一起，指引学生开展比较阅读，学会从不同角度理解爱情，从而促进学生对现代诗作品的多元化理解。在比较阅读中，学生感知到舒婷《致橡树》的细腻委婉，作者采取托物言志的描写手法，巧借橡树这一生动的意象来表达优美、热烈和坚贞的爱情，将亲切具体的橡树描绘成诗人心中理想的情人象征，形象地倾诉了一种深沉的爱情理想和信念，就像一支古老却又清新的情歌，撩动着爱人的心弦。而裴多菲的情诗《我愿意是急流》则以流畅的言辞和激昂的感情抒发了作者对乡村少女森德莱·尤丽娅热烈的爱。诗人在诗中叠加了急流、荒林、废墟、草屋、云朵、破旗等丰富的意象，浸透着苍凉和悲壮，应用排比的语段、连续的短句生动地表达了丰富的内容，激情四溢，体现了诗人不畏艰难险阻，对爱的专一、执着、坚贞的爱情观。可见，通过选设对比性阅读议题，既开阔了学生的阅读视野，培育其主动阅读、乐于探索的学习品质，又使他们在比较阅读活动中激扬起探求知识的欲望。

（三）选设开放性议题，引领探读促思维

中职学生的阅读能力和思维水平相对较为薄弱，教师选设阅读议题时，要紧扣阅读教学目标，贴近中职生的生活实际，充分考虑他们的语文阅读理解能力，预设充裕的阅读时空，精心选取、设计开放性阅读议题，来设置自由灵活的阅读场景，激励学生在灵动活泼的探索阅读中读出成效，习得阅读方法和技巧，达成对作品的深层理解和感悟，从而提升阅读思维能力和水平。

教师选设群文阅读议题不应只限于某类单一主题，可以从作家简介、社会生活背景、体裁特点、作品特色、修辞手法、表达形式等方面开放设计阅读议题，合理选取阅读内容，更好地发挥多文本群读的优势。例如，在高教版语文基础模块下册“课外古代诗词诵读”中，教师选择《桃夭》和《离骚（节选）》两篇主题相近的篇目，指导学生进行阅读探究，畅所欲言，一起赏析比兴手法的运用。在教学中，选设议题：“这两首古诗中比兴手法的运用有何不同？”《桃夭》是以作“比”见长的篇目，诗歌以桃设比，采取了重章叠句、反复咏叹的形式。通过对桃花、桃实、桃叶描写的赏析，学生不难理解“比”体现在：（1）以美艳的桃花来比喻即将出嫁的女子；（2）以硕大繁多的果实来比喻女子出嫁后多子多孙；（3）以桃叶茂密葱绿来象征新娘嫁过来后家族兴盛。而“兴”就是采用比喻继续歌颂女子“宜室”“宜家”的内在美。接着，再类推到《离骚》，屈原在《离骚》中运用了比兴手法，灵活借助打比方来说理。如“鸷鸟之不群兮”，表明自己不同于世俗小人；以“何方圆之能周兮”来比喻君子与小人不能同流合污；以“偭规矩而改错”来比喻“党人”破坏法制等。在开放融洽的阅读情境中，学生通过文本由表及里地探读赏析，感受着比兴的独特意味，领略不同诗作之间的思维差异，不断将议题群读活动推向深入，逐步使学生培育形成古诗文审美情趣，提升阅读能力和思维水平。

（四）选设活动性议题，迁移拓读育素养

优化中职语文群文阅读教学，教师还要将课内外紧密关联，选择设计活动性阅读议题，营造鲜活生动的生活阅读新课堂，带领学生广泛参与实践活动，拓展阅读知识面，扩充阅读量，引领学生在现实生活中获得更多的阅读素材和内容，从而为学生的阅读综合素养培养打下坚实的基础。

在选设活动性议题时，教师要帮助学生选取一些关联性高、深度适宜的读物，循序渐进地指导阅读，一篇带多篇，逐步扩展到一本带多本，将学生引向更为宽广、读趣无穷的阅读世界，持续激发课后阅读热情，提高阅读能力和素养。例如，在高教版语文基础模块下册《林黛玉进贾府》阅读课后，教师以“明清小说的四部长篇名著”为群读议题，激励学生结合日常生活中阅读“四大名著”的心得体会，开展文学名著拓展阅读，从中深入认识作者笔下涌现的各类鲜明的人物形象，探寻、把握好《林黛玉进贾府》的描写手法和语言特色，理解章节主题，细心揣摩小说人物的身份、心理和意图，进而深刻领会小说所反映的社会现实。又如，在《荷塘月色》《故都的秋》《离太阳最近的树》《窗前的树》等文本阅读教学后，教师继续鼓励学生利用课余时间，深入了解作者生平、生活故事、趣闻逸事等，让学生融入愉悦的生活阅读中，不断增强阅读主动性，丰富对这些作品的认知和感悟，不断助力学生阅读思维、语言运用和鉴赏审美等素养的全面培养。

议题是阅读活动过程中具有讨论学习价值的问题，是群文阅读教学的核心和出发点。合理选择和设计议题是语文阅读教学中的关键环节。教师充分发挥教学智慧，创建更为立体性的语文阅读园地，将为中职生开启更加有趣、有效、有益的阅读窗口，让学生尽情地品味阅读、享受阅读、感悟人生，让阅读真正陪伴他们健康成长，实现群文阅读教学的预期效果。