建构主义学习理论在高职课堂教学中的应用

广东财经大学继续教育学院 马海章

一、高职院校课堂教学面临的不足

目前，我国经济发展动力从要素推动向创新驱动转变，技术进步和产业升级对人才素质要求越来越高。我国经济转型和迈向中高段发展的基本面，给人才内涵带来了深刻剧变，这对高职院校的人才培养提出了迫切要求。随着近年我国对高职院校人才培养越发重视，人才培养取得了长足的进步，但与社会和经济发展的要求还有差距。仅从高职课堂教学维度探讨，总结的不足如下。

第一，高职院校课堂教学以教师为主体地位的现状对课堂教学的影响。传统教学方式注重知识灌输，往往忽略或压抑学生的个性和创造性。虽然这种教学模式有利于教学的开展和集中管理，但也影响了学生在教学活动中的参与意愿，使学生厌学或倦怠现象明显。尤其在互联网高度融入学生生活的背景下，学生的注意力更容易被游戏、娱乐节目、网购等易使人产生快感或成就感的事物所吸引。在实际教学过程中，一方面是传统课堂教师教学场景设置相对单一，场景关联性比较模糊，满足学生效能感的线索设置相对匮乏；另一方面在实际课堂教学中，学生课堂注意力的干扰源之一——手机难以被完全屏蔽，由此产生的对比效应加强了学生在课堂环节对学习的抵触心态。

第二，高职院校学生青少年阶段的心智特征与传统教学方法易产生不协调。导致此现象的原因，一方面来源于学生对高中阶段升学压力下学习的饱和厌倦；另一方面是此年龄阶段学生的思维活跃性和认知自主性与传统课堂教师注重知识的确定唯一性产生冲突，学生主动进行意义建构的空间被压缩。另外，此年龄阶段的高职学生虽有学习任务自主性倾向，但因之前自主性学习先天练习不足，导致学生在学习任务导入环节有心无力的问题相对突出。

第三，高职课堂理论教学与应用场景的部分脱节。虽然我国高职教育一直重视工学一体，注重引入企业参与人才培养，提升人才实际应用能力和培养效果。但因诸多客观因素，目前企业深入参与人才培养力度不足。产教融合、校企合作未充分，使工学协同的作用发挥有限，这弱化了“职场应用场景”前置安排，减低了学生学习任务目的性和探索性。作为课堂教学重要支撑，如工程中心或教学实验中心等载体，目前仍以课本理论知识外延为主，形成一定惯性的内部封闭，影响了实际工作应用场景嵌入或模拟仿真效果。

二、构建主义学习理论在高职课堂教学的运用

虽然学生在学校学习阶段与社会职场客观存在从理论到实际运用的滞后性，但培养符合社会需求的高素质应用人才的迫切性，要求高职院校在培养人才观念和实践安排上做出适当的调整，最大程度改善培养过程中不利于学生成才的因素。而建构主义学习理论凭借独立的学生观、教学观、知识观，对当下高等职业教育课堂教学有一定的实践指导性。

（一）建构主义学生观的运用

建构主义主张世界是客观存在的，但是对事物的理解却是由每个人自己决定。该理论认为学习是引导学生从原有经验出发，建构起新的经验。学习者根据自己的经验背景，对外部信息进行主动选择、加工和处理。高职学生处于人生中最具创造性的阶段，对经验加工具有自我主观性和可塑性。因此，课堂教学要求教师既要聚焦理论知识，也要以贴近学生经验为出发点，主动提供或者创造知识经验的加工情境，给学生提供可亲可感的经验区间，消除学生理论与场景化联合的加工障碍。与此同时，每个学生的经验和素养不同，这要求教师提供具有普遍性且符合学生“最近发展区”的任务或工作情境，让学生的学习任务有一定挑战性，鼓励学生“跳起来摘桃子”的主动性。这要求高职院校教师善于发掘当下情境，善于运用现有的互联网技术，善于运用信息传达加工的语言系统，并综合运用到教师平时的教学设计和课堂教学中。尤其是目前成熟的互联网技术，为课堂教学情境创设提供了条件，教师要主动适应学生学习情境，并且积极创造条件来满足。

（二）建构主义教学观的运用

建构主义学习理论认为教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师和学生、学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索，并在探索的过程中相互交流和质疑。这要求高职教师在课堂教学中转变过去“传道授业解惑”的权威角色，变为学生进行意义建构的促进者和帮助者。这种转变要求教师减少权威控制的外控性，逐步培养学生学习的自我控制能力，使学生成为自主学习或自主探索的责任主体。因此，教师需要创设有利于学生进行意义建构的条件，并按照从易到难、由点到面的顺序提升任务的难度，培养学生自主探索、协作学习的行为习惯。建构主义的教学观要求教师在课程设计和教学活动中，事前分析他们已有经验的由来，及时收集学生对课堂学习的意见，并鼓励学生分享自身的经验想法，协助学生解析他们经验想法的由来，在此基础上动态微调教学任务。

（三）建构主义知识观的运用

建构主义学习理论认为，知识不是对现实的纯粹客观的反映，而是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，将随着人们认识程度的深入而不断变革、深化，出现新的解释和假设。这要求教师在教学过程中既要提供理论教学，也要结合本课程的特点提供与学生未来职业技能要求相关联的引导，从学习能力和技能方面，多维而立体地加速学生知识结构的内化。目前高职院校虽普遍设置职业素养相关课程，也有与理论教学配套的实训课，形成全面且分工明确的培教体系；但学生在此分工情境中易形成经验的分割和碎片化，这需要各科教师更为主动地为学生提供不同知识经验交替的线索指引。建构主义的知识观要求教师在高职院校教学中必须时刻注意相关学科教学内容的更新，教师要和企业密切接触，了解本专业的前沿动态，增加挂职学习的时间，力争成为“双师型”人才。教师在教学过程中应增加现场教学或仿真模拟教学的时间比例，给学生更多的实操或参与空间，让学生在参与场景中理解理论知识。

三、建构主义学习理论指导高职课堂教学的局限性

按照建构主义的学习理论，结合高职教育的特点，课堂教学要以学生为中心，教师为主导，建构典型的工作情境，促进学生对知识的理解和技能的掌握。这对高职教师在教学设计和实际教学方面提出了非常高的要求，也对人才培养过程中所有因素协同提出了更高的标准。

2021年初，相关机构与清华大学社会科学学院、中科院心理研究所等机构共同合作，在全国若干省份调研发现，学习无动力、真实世界无兴趣、社交无能力、生命无价值感的“四无”青少年越来越多。一方面，学生学习无动力成为普遍现象，课堂注意力争夺给教师教学有序高效进行带来挑战。与此同时，对高职院校教师的指导性激励机制并未完全建立，必要的教师制度支撑还没稳固。另一方面，企业作为人才培养的主体之一，目前与课堂理论学习交互性不够深入，整体参与的比例远远不够，工学一体还未形成高质量协同。总而言之，支撑教师课堂主动创造的外部联动机制还比较薄弱。因此在今后的教学过程中，需要结合实际情况，不断加强高效课堂教学方法的应用，提升教学效果。

随着国家及人民对职业教育越来越重视，近年来有关职业教育及高职教育一系列顶层设计和配套保障措施接连推出，多年来影响职业教育发展和培养质量的问题慢慢得到解决，多方合力促进局面良性发展的动能正在形成。作为培养主体的高职院校教师，要主动加强学习和践行新观念，善于创造条件，以课堂教学为阵地，为培养更多合格的能工巧匠、大国工匠做出自身应有的贡献。