教学反思的路径与方法

吴小丽 刘 祥

某校举行35周岁以下青年教师“录课反思”评比，共收到参赛作品61件。从作品的字数看，2000字以上的反思有34份，字数最多的是5183字；1500～1999字的反思有12份；1499字以下的有15份，字数最少的是627字。从作品内容看，未针对具体的某一节课教学内容展开分析的共有8篇；虽能围绕本学期内执教的某一节课进行分析，但只笼统介绍自身的教学构想和实际教学状态的有11篇；反思课案时以自我肯定为主要内容的有14篇。从表达方式看，完全采用学科论文的方式呈现观点的有11篇；以教学设计或课堂实录的方式呈现教学理解的有41篇。

撇开写作时的情感、态度等情绪性因素，只从路径与方法两点研究这些“录课反思”，不难发现其存在的问题主要是反思缺乏针对性、表达缺乏规范性。而导致这些问题的根本原因，则在于教师成长意识与学科课程意识的双重缺位。从成长意识而言，一切反思均是为了修正教师专业发展中的各种偏差，教师如果缺乏长久的专业发展规划，必然会懈怠于日常的教学反思。从学科课程意识而言，反思固然应探究具体教学行为中的得与失，但这些得与失的评判依据必须是课程标准和相应的课程认知。比如，在全面倡导“真实的学习认知情境”和“自主的实践活动”的课程改革背景下，教师如果还在为自己课堂上以直接告知相关信息为主要教学形态的教学活动而自我陶醉，其写出来的教学反思便只能是“一叶障目”中的那片树叶，只能自欺，绝不会带来奇迹。

真正的教学反思，应该依循什么样的路径、采用什么样的方法展开呢？笔者认为以下四个方面至关重要：

一、反思不是感性陈述，而是理性分析

阅读上述学校的61件“录课反思”，最常见的言语表达形式是“本节课经过我的精心设计，成功之处有……不足之处有……”。有些文章用90%的篇幅陈述教学设计或教学过程，只用10%的篇幅进行课堂反思，其反思的内容却几乎涉及教学的所有方面或是新课标中的大部分理念。这些所谓的“反思”，显然缺乏真正的教学理性。

如何才能进行真正的教学反思呢？让我们先从“反思”二字开始我们的反思。

“反思”之“反”，首先体现为“回头看”。一节课上完了，回过头来“打量”这节课中的师生活动，尤其是“解剖”自身的一言一行，是发现问题的最重要手段。“回头看”应该看些什么呢？第一步要“看”课堂结构是否合理，“看”备课时预设的情境、任务和活动是否真正激活了学生的学习思维，“看”学生在课堂上是否真正“动”起来，学习是否真正发生。第二步要“看”那些看起来合理的教学安排是否存在不够精致的地方，“看”教师的教学指令是否清晰准确，“看”预设的目标和任务是否得到了合理的落实。

“反思”之“反”，其次体现为“反向看”。对于教学中存在的明显缺陷，要思考如何设计才能让其切合课程特性、切合具体学情；对于教学中较为得意的设计与活动，要思考如果不这样安排，换成另外的什么样的设计或许效果更好。

“反思”之“思”，重点体现为“思”课堂之“失”，而非“述”课堂之“得”。也就是说写教学反思是写“议论文”，而不是写“记叙文”；不是将自己的教学设计或者教学活动叙述出来，而是针对自身教学设计以及教学活动中的得与失进行理性分析。比如你说自己这堂课很好地体现了新课改的精神，那么你就得结合具体的教学环节，分析其是如何体现课改精神的；你的文章中应该包括具体的课程元素，包括情境创设的合理性分析，包括问题设计的针对性、梯度性，包括课堂教学任务制定的规范性，等等。只有真正以学科课程标准为参照，才能相对客观地形成认知评价。

二、反思不是大而化之，而是“显微手术”

人民教育家于漪曾言：“我有两把尺子，一把尺子比别人的长处，一把尺子量自己的短处。在这种‘比’和‘量’的过程中,我总能找到自己的不足,总能学到别人的优点。”

教学反思的价值，正在于帮助教师“量自己的短处”，发现自己的不足和缺点。如果只在文章中大而化之地写几句“教学目标还不够具体，问题设计还不够精巧”，或者蜻蜓点水地自我批评几句“今后将在教学中强化问题情境的创设，让学生多开展活动，多在活动中思考和发现”，解决不了任何实际的教学问题。

反思当然不排除宏观性思考，但更需要致力于微观层面的剖析。剖析什么呢？既可以提炼经验，也可以解析失败。提炼经验时，应注意立足教学规律而展开，把一堂课的闪光点转换为同类型课堂上可以反复出现的“绝招”。解析失败时，应注重细节分析。只有意识到课堂上哪一句话没有说好，下次才会想着把它说好；只有意识到哪一个活动未能真正激活学生的学习思维，下次活动才会想方设法处理得更有技巧；只有意识到整节课都被教师牢牢地掌控，才会在下次教学中尽可能多地安排学生开展有效的自主学习。教学反思，必须勇于解剖自己这只麻雀。

三、反思不能隔靴搔痒，必须一针见血

最早在教学领域引入“反思”这一概念的是美国学者杜威，他认为反思“是一种专门的思维形式，具有持续性、主动性和周密性等特点”；反思“产生于直接经验情境中出现的困惑和怀疑”，“能够引起解决问题的行动和有目的探究”。

由杜威的概念阐释看教学反思的写作，首先应关注反思的“主动性和周密性”。“主动性”要求教师基于自身成长的需要而自觉开展反思活动，而不是以消极态度应付学校布置的反思“作业”。“周密性”要求反思必须针对教学中的各环节扎扎实实地进行研究，不能只凭借课堂上的整体性感受而笼统陈述一些没有明确目的性的感性认知。由本文开头所列的各组数字可见，相当数量教师的教学反思并不具备“主动性和周密性”。

其次应关注反思的指向性。既然反思必须是“产生于直接经验情境中出现的困惑和怀疑”，那就需要从困惑和怀疑入手，而不是从得意和欢愉入手。就算是反思课堂中的某种成功，也要从困惑和怀疑出发，探究其能够成功的多方面因素。比如，是因为备课时预设的精巧，还是因为课堂上出现了灵光一闪的临时性生成？是情境有利于激活学习思维，还是任务具有趣味性，能够快速调动学生的学习积极性？

最后应关注反思的针对性。学贵有疑，教也需要有疑。有了困惑和怀疑，才会想着穷根究底地钻研，才会激发出理论学习和实践探究的热情，才能推动教学朝着理性自觉的方向健康发展。反思各类困惑和怀疑时，不能隔靴搔痒，必须一针见血。一针见血必然会痛，但也正因为痛才会记忆深刻，才能引起真正的关注。反思中的“痛点”是什么呢？一是情境，二是任务，三是活动。每一位反思者只有立足这三点认真解析，才能透彻反思自己的课堂。反思时，不妨多想一想：我在课堂中创设情境了吗？如果有，这个情境是真实学习情境吗？能服务于本课时的学习任务吗？如果没有，是因为自身意识问题、理念问题还是能力问题？对“任务”与“活动”也都要这样思考。

四、反思不能“昙花一现”，必须持之以恒

叶澜教授说过一句话：“一个教师写一辈子教案不一定成为名师,如果一个教师写三年教学反思可能成为名师。”

这句话的玄妙全在于“可能”二字。如果所写的反思全部没有“走心”，或者所写的反思缺乏必要的理论支撑，不符合课程改革和学科教学的实际需要，则此种“反思”教师就算写上十年也只能是“涛声依旧”。反之，如果每一篇反思都真正立足于特定的学理而展开，每一篇反思都致力于探究教学中的困惑和怀疑，都能够形成一定程度上的理性认知，那这样的反思一定能为教师带来真正的成长。

仅从数量的积累的角度来看，叶澜教授的这句话中也藏有很深刻的道理。试想，一个人要想每天都写好一份教学反思，他还能大而化之地笼统表达吗？那样的话最多三天自己便厌烦了。只有每次都针对一个具体的问题展开分析，每次分析都依托一种学习理论，教师才会始终有新鲜感。也正因为如此，写三年反思才“可能成为名师”。

综上所言，我们认为反思的本质在“思”，而最重要的方法则在于“反”。反思，不是“正思”，不是依照习惯的路径和方法去观察，而是换一个视角去看、去想、去写。教师开展教学反思时，不妨多从教学目标、教学内容、教学策略、教学结构、教学态度以及媒体配置与使用等角度逐项思考探究。避免孤芳自赏、蜻蜓点水，懂得单刀直入，懂得刮骨疗伤，才会有快速的成长和持久的发展。