俄罗斯英才观的发展、特征及启示

杨 岚 姜 英 敏

英才培养一直是我国人才强国战略的重要组成部分，而怎样定义英才、完善甄别体系、建构符合时代要求和国家发展需要的培养模式，是我国教育特别是基础教育的重要议题。一般来说，英才是指那些在活动中以显性的杰出成绩（或具备这种成就的潜力）脱颖而出的个体。英才或也被称为“拔尖人才”。“经过业内专家学者近百年的研究和实践，目前国际教育学界存在三大范式流派，他们分别是天才儿童范式、天资发展范式和区分范式”。①阎琨, 段江飞, 黄潇剑. 拔尖人才培养的国际范式和理论模型[J]. 清华大学教育研究, 2019, 40(5): 32-39.这三种英才培养范式体现的是不同的英才观和英才教育观。

俄罗斯是世界上最早建立英才教育培养体系的国家之一，发展至今形成了独特的英才观和基于其不同英才观的教育体系。近年来国外对俄罗斯英才的研究大致可分为三种进路：一是对什么是英才的研究。普拉东诺娃（Платонова, Светлана）以儿童为对象进行研究，认为在某项或某些活动中具有聪慧、出色，有时甚至是杰出表现的儿童是英才儿童；①ПЛАТОНОВА С М. Детская одарённость[M]. Санкт-Петербург: Издательство Ленинградского Государственного Университета имени А. С. Пушкина, 2011: 4.尤拉科维奇（Юркевич, Виктория）也对英才儿童进行了研究，并认为英才儿童应该包括具有“特异型”天赋和“高于正常标准”天赋的两种类型。②ЮРКЕВИЧ В С. Одаренные дети и интеллектуально-творческий потенциал общества[J]. Психологическая Наука и Образование, 2009 (4): 74-86.二是对英才如何形成及其影响因素的研究。马丘什金（Матюшкин, Алексей）认为，外部环境对英才天赋的发展有推动或抑制作用，部分英才天赋的发展需要一定的外部条件刺激方可显现。③ЩЕБЛАНОВА Е И. Концепция АМ Матюшкина о творческой одаренности как предпосылке развития творческой личности[J]. Новая Серия-Серия Акмеология Образования - Психология Развития, 2018 (1): 26-29.德鲁日宁 （Дружинин, Владимир）用实证研究验证了英才智力发展受到内部因素（先天性遗传条件）和外部环境（包括英才所处的文化背景、家庭教养、成长环境以及父母与其他家庭成员的教育、社会及经济地位等）的共同作用。④ДРУЖИНИН В Н. Психология общих способностей[M]. СПб: Питер, 2007: 213-268.巴乌托娃（Паутова, Лариса）转引的一份大型社会学研究结果也显示，英才的形成受到多重因素影响，不仅与自身天赋相关，还受到复杂的社会因素（父母的社会地位、机会的可得性等）影响。⑤ПАУТОВА Л А. Одаренность в России: феномен сквозь прицел социологических опросов[J]. Психологическая Наука и Образование, 2009 (4): 50-63.三是对英才特征及其结构的研究。霍洛特娜雅（Холодная, Марина）从智力成熟的角度来审视英才天赋，把它定义为一种特殊的智力成熟和保障智力及创造性活动的“个人心理状态”，本质上是一种 “智慧”。⑥ХОЛОДНАЯ М А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования[M]. Москва: Издательство Юрайт, 2019: 168-195.德鲁日宁则基于“能力是一种系统功能”的观点对英才能力展开研究，在自己建构的“智力谱系模型”基础上，提出英才的能力由三大部分组成，即学习能力（获取知识的能力）、创造力（转化知识的能力）与智力（在现有知识的基础上进行运用，解决问题的能力）。⑦ТЕРЕШОНОК Т В. Основные направления исследования способностей в психологии[J]. Вестник КрасГАУ, 2009(10):152-162.马丘什金从创造力视角对英才天赋进行研究并提出“创造性天赋”概念，认为英才儿童的“创造性天赋”结构由智力、创造力、发展和自我实现动机、适应动机、自我调节以及自我意识等构成。⑧同本页③。上述研究从英才的概念、形成、影响因素及特征等英才观方面进行了探索，尽管取得了不少成果，但都是从某一特定领域，例如英才的天赋、智力、能力或创造力等进行的探讨，似乎“只见树木而不见森林”，难以体现俄罗斯英才观的全貌与结构特征。而我国近年来对俄罗斯英才观的国别研究更是极少，仅在2006年《超常儿童心理学》中有少量苏联时期研究成果的介绍，①查子秀. 超常儿童心理学[M]. 北京: 人民教育出版社, 2006: 245-247, 251, 253.对其近20年的最新进展缺乏观照。俄罗斯英才观体系的整体架构是怎样的，各部分之间又有怎样的逻辑联系？这些问题的解决需要系统梳理俄罗斯英才观的发展脉络与阶段性特征，厘清其内部结构与形成逻辑。

基于此，本文以对俄罗斯英才观产生重大影响的三次历史事件为节点，分三阶段梳理其演进历程，厘清每一阶段的变迁路径与阶段性特征，以期全面勾勒俄罗斯近一个世纪以来的英才观全貌，为我国探索建立更具科学性的拔尖人才甄别与培养体系提供参考。

一、“能力型”英才观时期（20世纪30年代−50年代中期）

“能力型”英才观的形成深受苏联②本文对俄罗斯英才研究的探讨始于20世纪20年代, 属苏联时期。为确保表达的准确性, 本文中1991年之前的“俄罗斯”将全部使用“苏联”这一历史称谓。政治、社会、心理学论争及意识形态等多重因素的影响。1917年十月革命成功后，以列宁为首的布尔什维克为巩固新生政权，主张把马列主义作为国家心理学的方法论基础。③叶浩生. 心理学通史[M]. 北京: 北京师范大学出版社, 2006: 437.随着这种趋势的日益明显，苏联的英才观经历了从“智力型”向“能力型”的转向。

（一）苏联英才观的形成

苏联学术界对“英才”的首次集中研究出现在20世纪20年代。当时的研究人员翻译并修订了斯坦福−比奈智力量表用以测量儿童的智力。斯坦福−比奈量表成为这一时期苏联识别与定义英才儿童的主要依据。④МАТЮШКИН А М. Загадки одаренности: проблема. практика. диагностики[M]. Москва: Школа-пресс, 1993: 13-15.

然而随着智力测量次数增多，其结果日益引发社会公平方面的争议。例如1928−1929年间研究人员用量表测试了9至11岁，分别来自工人、农民和白领家庭儿童的智力。结果表明，白领孩子的智力测试得分最高，工人和农民孩子的智力测试得分最低。⑤DORFMAN L. Research on gifted children and adolescents in Russia: a chronicle of theoretical and empirical development[J].Roeper Review, 2000(2): 123-131.这个结果在当时引发较大争议。一是作为智力测试工具的斯坦福−比奈智力量表把智力高低作为定义英才的主要标准，它的假设是英才与高智商，也就是天赋对等。但测试结果却显示家境优裕的孩子智商高，违背了新生苏维埃政权所追求的社会主义平等原则；二是智力测试起源于西方，用资本主义国家的工具来测试社会主义儿童的智力，其适用性与合理性也受到质疑。

1930年，全苏联“关于研究人的行为的代表大会”在列宁格勒召开。会议深入批判了心理学中各种唯心主义的流派，明确提出新型的心理学体系必须以马克思列宁主义哲学为基础。这次会议明确指出心理、意识是人脑的功能，其源泉和内容始终是客观世界、周围现实。①叶浩生. 心理学通史[M]. 北京: 北京师范大学出版社, 2006: 438.新苏联心理学正是遵循这个基本原则建构起来的。

在社会主义平等原则不断深入人心，马克思主义新型心理学在苏联地位日益巩固的背景下，用智力测量等心理学方法定义英才开始面临更多的批评。1936年7月，苏联共产党发布“关于人民教育委员会系统中有关儿童学误解的决议”，对儿童学、心理技术和智力测验等给予言辞犀利的批判，认为智力测试方法的目的是要把学生按照智力进行分层，从而使一部分学生失去可能获得矫正的机会。②ЦЕНТРАЛЬНЫЙ КОМИТЕТ ВКП(б) ПОСТАНОВЛЕНИЕ. О педологических извращениях в системе Наркомпросов[EB/OL]. (1936-07-04) [2019-12-15]. https://studfiles.net/preview/4 513 374/page:50/此后，苏联政府禁止使用智力测验等心理测量方式对儿童展开实证研究。在马克思主义心理学框架下进行的、缺乏实证研究支撑的纯理论研究成为这一时期探索英才的唯一路径。③DORFMAN L. Research on gifted children and adolescents in Russia: a chronicle of theoretical and empirical development[J].Roeper Review, 2000(2): 123-131.

（二）能力至上的英才观

这一阶段苏联的英才观在“客观世界与意识活动的关系”框架下、通过“能力” （способность）来思考天赋的本质与主要特征，论述英才的“天赋”（одарённость）与 “能力”的关系。它认为“天赋”是形成人与人之间天生差异的一种解剖学生理特点，对能力的发展有重要作用。而“能力”是个人能够成功完成某项或某些活动的一种个性心理特征，只有在与周围世界的有效接触中才能形成。二者的关系是，人在出生时就已经具备某些天赋，但它只是能力的形成条件之一，能力是天赋与后天共同作用，尤其是习得与实践的结果。

“能力型”英才观的代表人物有维果茨基（Выготский, Лев）、鲁宾斯坦（Рубинштейн,Сергей）和捷普洛夫（Теплов, Борис）等，他们都试图诠释能力与天赋的关系。例如维果茨基注重后天活动对天赋的影响。他指出天赋虽然受先天因素的影响，但在后天活动中会发生变化，是得到发展还是不断退化取决于个体的内省、环境因素以及其在后天活动里获得的支持，人满足各种需要的手段是在后天通过不断学习掌握的。④ВЫГОТСКИЙ Л. Воображение и творчество в детском возрасте[M]. СПб: Союз, 1997: 16.鲁宾斯坦认为英才不应是只拥有知识和技能的人，而应该是具备把所学的知识技能从一个领域迁移至另一个领域的能力的人。在论述二者关系时他指出，天赋是决定人是否愿意从事某种活动以及能在该活动中取得何种成就的潜力，必须通过其表现结果来进行评估；而能力只有在与周围世界的有效接触中、在一定的生活与活动条件下才能形成和发展。⑤РУБИНШТЕЙН С Л. Основы общей психологии[M]. СПб: Питер, 2002: 702-718.捷普洛夫的观点和鲁宾斯坦类似。他认为英才是指能把不同能力结合起来并创造出成就的人。他强烈反对“能力先天论”的观点，认为能力本身始终是发展的结果。因此英才的能力不仅包括已经展现出来的技能，还应包括那些尚未表现出来的能力。⑥ТЕПЛОВ Б М. Способности и одаренность[J]. Вестник Практической Психологии Образования, 2012(4): 54-57.

综上，这一时期的英才观经历了从“智力高即英才”到“高能力才是英才”的转变。 “能力型”英才观主要围绕“天赋”与“能力”的关系展开，本质上探讨的是英才是如何产生的问题。与同一时期西方英才观中智力测试占主导地位、强调智力的先天因素和已有的发展成就相比，苏联从一开始就更重视先天生理因素与周围环境的互动作用，并表现出对“天赋”与“能力”相关性的关注。

二、“多维”英才观建构时期（20世纪50年代中后期−90年代初期）

受斯大林执政时期政治环境的影响，苏联英才观在很长一段时间内都囿于理论探讨。1953年斯大林时代结束后实证研究得以勃兴，为后期多维度英才观的形成奠定了基础。

另一个推动因素是1958年9月赫鲁晓夫首次提议要为“在数学、物理等学科中展现出天赋与才能的学生建立专门的英才学校”。①ПРУДЛОЖЕНИЯ ТОВОРИЩА Н. С. ХРУЩЕВА. Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в стране[N]. Правда, 1958-09-21 (2).尽管同年12月24日苏维埃最高主席团批准的最终法案中未保留这条提议，但它至少表明苏联领导层对英才的态度转变，也成为英才实证研究勃兴的制度前提。

（一）英才概念的扩展

自20世纪50年代后期起，研究人员开始反思能力至上英才观的局限性，试图从多维度去诠释什么是“英才”。他们认为天赋的不同表现形式会引发不同类型英才的产生，因此从这一角度对英才展开研究，突破了传统英才观的一维定义，对英才概念的扩展做出重大贡献。

例如列伊捷斯（Лейтес, Натан）对天赋的一维定义提出质疑。他依据天赋的表现形式把有天赋的儿童划分为三种类型。第一种是在生命早期就表现出智力超常的儿童，即智力高度发达。这种英才儿童的早慧特征表现得特别明显，常常具有极强的认知需求，在低年级中尤其常见；第二种是在特定领域（如数学、物理、语言、艺术等）表现出超常智力的儿童，即专注于特定领域。这类英才通常愿意在自己擅长的领域投入时间，发挥创造性，但在不擅长的领域可能表现一般；第三种是在学业上并不突出，但在其他方面有未知能力表征的儿童。这类儿童一般在智力发展上并不领先于同伴，但有着特殊的、优于常人的心理活动过程（如记忆力、想象力等，只是还未展露）。列伊捷斯认为，第三类儿童是具有 “潜在天赋”的“隐性”英才儿童。所谓“潜在天赋”，是指一个人取得非凡成就的潜力或倾向。②ЛЕЙТЕС Н С. Ранние проявления одарённости[J]. Вопросы Психологии, 1988(4): 98-108.鉴于英才会因天赋的表现形式不同而呈现出不同特征，因此应该关注上述每一种天赋类型的儿童。

对于列伊捷斯提到的第二种在特定领域表现出天赋的英才儿童，克鲁捷茨基 （Крутецкий, Вадим）进行了专门研究，从而进一步扩大了英才概念的外延。他对那些在数学方面表现出天赋的英才学生进行研究，发现他们的数学能力在性质与结构方面显示出特殊的“数学气质”。这是一种在童年早期就能形成的、用数学语言来解释世界的倾向。这类学生在数学信息的概括力、灵活性、记忆力或推理力等方面具有高度的特异性，因此，他把这类具有“数学气质”的儿童定义为数学这一特定领域中的英才儿童。

这一时期还有捷普洛夫与基列扬科（Киреенко, Василий）分别对在音乐与绘画方面展现出特殊能力的英才儿童进行了研究。这些从一般领域转入特定领域的研究进一步拓宽了苏联的英才概念，丰富了对英才的认知。

（二）对英才特征的诠释

随着英才概念的扩展，学者们对英才特征的认识也在不断深化。主要表现在对作为天赋类型之一的“智力”的认识从一维上升至多维层面、认为智力具有发展性以及创造力进入英才观的视野并成为界定英才的新特征。

1. 智力的多维性

传统研究认为智力是一种先天素质，其高低在胚胎时期就已形成，因此通过早期的智力测试就能对英才进行识别。而从该阶段起苏联对智力的认识经历了从一维到多维的转变，认为这是一种多层次的认知能力结构，与传统研究中对智力的理解有本质区别。例如安纳耶夫（Ананьев, Борис）指出智力是人发展潜能结构中最重要的组成部分，涵盖了心理生理功能、过程、状态和属性。智力与机体的生命活动如神经动力、机体营养及新陈代谢等相互关联，因此是一种由代谢支持的、完整的认知过程与功能。认知功能包括注意力、记忆和思维，这些都是智力层次的组成部分。①ГОЛОВЕЙ Л А. Б. Г. Ананьев−−выдающийся психолог XX века[J]. Вестник, 2008(12): 3-12.

2. 智力的发展性

研究者还在对天赋多种表现形式进行研究的基础上，提出了“天赋具有发展性”的观点。该观点认为人的天赋会随着时间的推移发生变化。列伊捷斯首次在苏联心理学界提出了“年龄天赋”（Bозрастная Oдаренность）概念，即认为应从年龄发展的角度来理解天赋。他指出天赋是一个动态变化的过程，其年龄特征与儿童各种能力的形成有着密切关联，每一个个体在生命的不同阶段都有易于实现某些能力的敏感期，因此要从发展的眼光来看待天赋与能力的建构。②ЛЕЙТЕС Н С, КАРПОВА Н Л, СЕМЕНЮКОВА Е С. Ученый и учитель. Проблема индивидуальных различий и одаренности: современный взгляд. Материалы круглого стола памяти[C]. Москва: ПИ РАО, 2014.“ 年龄天赋”概念的提出加深了苏联对天赋发展性的认识。

受天赋发展论的影响，作为天赋类型之一的智力，其发展性特征也在该时期受到广泛关注。当时学界普遍认为人的发展过程随着成年期的到来而结束。但安纳耶夫在探究了英才智力系统与年龄增长的相关性问题后否决了上述观点，指出智力各个年龄段的发展过程并非是线性和单向度的，而是一个复杂的演进过程。一名成年英才男性的智力与年龄特征是由其进化过程的复杂性综合决定的，其中占主导地位的决定因素是他所处的具体历史条件与自身的活动状态，包括劳动性和与环境的互动性。③同本页①。安纳耶夫的研究为后人探究智力的成熟机制开辟了道路。①ХОЛОДНАЯ М А. Теория интеллекта БГ Ананьева: ретроспективный и перспективный аспекты[J]. Психологический Журнал, 2007(5): 49-60.

3. 英才的创造力

20世纪50年代中期以前，苏联对英才的研究主要集中在“天赋”与“能力”关系的探讨。进入60年代后，研究者注意到创造力也是英才天赋的主要特征之一，于是把创造力引入英才观视野，将其视为英才的一项重要特征。

波诺马廖夫（Пономарёв, Яков）从创造性过程的绩效角度出发对英才进行探究，发现具有创造力的英才更加注重作品的原创性与新颖性，而缺乏创造力的人则会更加关注与目标相联系的结果。在此基础上，波诺马廖夫从创造的过程本身出发，详细研究了英才创造性思维的过程机制。他根据不同阶段心理机制的组织功能表现，把创造活动分成随意的逻辑探索、无意识的直觉决定、直觉决定的词语化和词语的形式化四个阶段。②ГАЛКИНА Т В, ЖУРАВЛЕВ А Л. Основные научные идеи Я. А. Пономарева в области теории и методологии психологии[J]. Ярославский Педагогический Вестник, 2019(2): 73-81.

与波诺马廖夫关注创造的过程不同，波果雅芙莲斯卡娅（Богоявленская, Диана）致力于创造力特性本身的研究。她提出“创造性天赋”（Tворческая Oдаренность）概念，把创造性与英才的天赋联系起来。她认为“创造性天赋”并不是一种特殊的、独立的天赋类型，而是多种心理成分相互作用形成的统一体。这种存在于英才身上的天赋会体现在任何类型的活动中，并且还会在有效的活动中得到不断发展。③БОГОЯВЛЕНСКАЯ Д Б. Одаренность и проблемы её идентификации[J]. Психологическая Наука и Образование, 2000(4): 5-13.

4. 英才的神经系统特征

20世纪50年代后期起，苏联还出现了一支从心理生理学角度对天赋与能力的神经系统机制进行研究的队伍。例如高卢别娃（Голубева, Эра）用实验方法探究英才的大脑在加工信息活动中神经特性的不同表现形式，试图掌握不同任务中脑区的活动情况，从而为英才与常人在天赋上的差异提供科学解释。她在对莫斯科国立合唱学校学生进行了大量实证研究后，证实了音乐天赋的高低与大脑中某些神经回路的强弱程度有关联。神经系统强度越弱的儿童，其天赋的发展水平可能越高，即英才的天赋水平与其神经系统的强度呈负相关。高卢别娃还通过观察左、右脑区的脑电活动，探索英才的大脑对于音乐的偏侧性。以往人们一直认为与音乐活动相关的功能仅限于右脑，但高卢别娃的研究证实，在音乐方面具有天赋（或经过训练提高了音乐技能）的儿童，其左脑也会参与处理复杂的音乐信息。④ГОЛУБЕВА Э А. Способности и склонности[M]. Москва: Педагогика, 1989: 140.

综上所述，20世纪50年代后期至解体前是苏联“多维”英才观的建构时期。不仅英才概念的外延不断扩大，“智力”与“创造力”这两种不同类型的天赋也从单向度的“天赋”研究中被剥离出来，推动并丰富了苏联对英才特征的认识。此外，随着国家对英才教育态度的转变，英才研究中的实证研究得到发展，实验方法的进步也使研究者得以从英才的神经系统特性这一崭新维度展开对英才的研究，从而进一步深化了对英才特征的认识与探索。

三、“多元能力”英才观时期（20世纪90年代至今）

解体后的俄罗斯与国际交流增多，大量西方学术研究成果涌入，和本土的英才研究深度交融。20世纪90年代后期由于国家经济形势的好转与人力资本成为一国竞争力的核心要素，①付玉红. 俄罗斯高中学校精英教育培养模式及启示−−以柯尔莫哥洛夫寄宿学校为例[J]. 外国中小学教育, 2018(10): 15.政府决心重振英才教育。这些变化使其英才观呈现出体系化、多元化特征，对英才的认知转向为对“多元能力”的关注。

（一）俄罗斯当代英才观体系的形成

1998年，俄罗斯教育部出台了《天赋的工作理念》（Рабочая Kонцепция Oдаренности，以下简称《理念》）。《理念》对天赋的定义、类型、英才儿童的定义、鉴别原则以及教育准则等进行了总结，可谓当代俄罗斯英才理论研究的集大成之作。

《理念》指出“天赋”是指心理的一种整体性、系统性素质，它决定了个人能否在活动中取得比别人更为突出的卓越成绩。儿童的“天赋”是指其在今后人生中的一种心理发展潜力，具有工具性与动机性特征，受年龄变化、教养环境、文化规范以及评估手段等因素影响。《理念》依据以下五大标准把儿童天赋划分为五种类型：

1. 按照“活动类型与其精神领域”进行分类。可以分为实践、认知、艺术、美学及交流等精神领域类型，每个领域都对应着不同的天赋；

2. 按照“天赋形成程度”分为实际天赋与潜在天赋；

3. 按照“天赋表现形式”分为显性天赋与隐性天赋；

4. 按照“活动的表现形式与广度”分为普遍天赋与特殊天赋；

5. 按照“年龄发展特征”分为早发天赋与迟发天赋。

基于上述儿童天赋的五大类型，《理念》把“英才儿童”定义为“那些在活动中以显性的杰出成绩（或具备这种成就的潜力）脱颖而出的儿童”。②МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РФ. Рабочая концепция одарённости [EB/OL]. (2003) [2019-12-16]. https://narfu.ru/school/deti_konchep.pdf.

《理念》提炼出英才儿童的天赋类型，力图真正涵盖每一个英才儿童，成为目前俄罗斯评判与识别英才的理论依据。它系统总结了20世纪30年代以来俄罗斯的英才研究成果，使这一时期对英才概念的认识体系化。

2000年以来，全球学界对英才的观点日益多元与开放也使俄罗斯的英才观在《理念》基础上有所更新。俄罗斯科学院研究员尤拉科维奇于2009年从英才天赋与社会发展的角度提出了“学术天赋”（Aкадемическая Oдарённость）的概念，即掌握“一种学会学习的能力”。具备“学术天赋”的英才，社会适应性则更强，能够更快地融入并适应环境。③ЮРКЕВИЧ B C. Одаренные дети и интеллектуально-творческий потенциал общества[J]. Психологическая Наука и Образование, 2009(4): 74-86.2011年，她又提出全球化时代需要更加关注英才社会性方面的天赋与能力，如领导力天赋与社会情感天赋等。她建议把“有责任感的领导力”（Oтветственное Лидерство）列入英才要素之一，并呼吁社会为英才天赋的发展打造适宜的文化基础。①ЮРКЕВИЧ B C. Одаренные дети: сегодняшние тенденции и завтрашние вызовы[J]. Психологическая Наука и Образование, 2011(4): 99-108.

（二）对英才特征的多元化认识

除了对英才概念与类型的认识不断深化外，这一时期俄罗斯还试图从不同角度对英才特征进行多方面的探索。对能力、创造力及智力的认识更加系统化，并且开始更多关注英才个性特征及与外部环境等因素的交互作用。

1. 对英才能力特征的探索

这一时期，研究人员认为英才的能力已不再是单一维度的个性心理特征，而是具有系统功能属性，并且能实现某种心理功能。

教育科学院院士沙德里科夫从精神功能体系的角度对能力进行了研究，指出英才的能力结构包括功能机制、活动机制与动机机制三大部分。功能机制是指能实现一定心理功能的系统属性，受生物因素的制约；活动机制具有与人的活动密切相关的属性；动机机制则包括个体的动机、情感及意志等。因此，英才的能力是一种具有功能属性的系统，表现为对周围环境的主体性认知能力与适应能力。英才的最高能力是精神层面的能力，是把道德标准与精神价值观整合到能力结构中时出现的新的系统素质。②ШАДРИКОВ В. Деятельность и способность[M]. Москва: Логос, 1994.

2. 对英才创造力特征的探索

随着国家经济复兴对科技及创新的依赖与推进，俄罗斯在英才选拔与培养中更加强调 “创新精神”，而创造力正是创新精神的来源与核心。

波果雅芙莲斯卡娅在“创造性天赋”概念基础上建构出一种研究英才创造性思维、名为“创造性场域”（Kреативное Поле）的二维模型，把思维分成表层与深层两个层次，探究创造力的发生机制。结果表明，英才创造力水平的高低与他（她）的一般或特殊能力均无明显相关性，反而明显依赖动机、好奇心、自主性、控制力等个性特征。③БОГОЯВЛЕНСКА Д Б, БОГОЯВЛЕНСКАЯ М Е. Одаренность и проблемы её идентификации[J]. Психологическая Наука и Образование, 2000 (4): 5-13.“创造性场域”是目前俄罗斯在创造力与天赋关系研究领域中最具发展前景的模型之一。④НЕИЗВЕСТНЫЙ АВТОР. К 75-летию Дианы Борисовны Богоявленской[J]. Вестник Московского Университета, 2007(3): 116-117.

3. 对英才智力特征的探索

尽管当代众多研究理论早已摒弃基于单一智商或标准化测试来识别与选拔英才的做法，但智能（Intelligence）仍然是英才研究模型里的重要组成部分。⑤阎琨, 段江飞, 黄潇剑. 拔尖人才培养的国际范式和理论模型[J]. 清华大学教育研究, 2019, 40(5): 32-39.

一是对智力多样性的研究。近年来“社会智能”日益受到俄罗斯教育与心理学界的关注。1996年，米哈伊洛娃（Михайлова, Алешина）首次把吉尔福德有关社会智能的研究引入俄罗斯。①ЛЮСИН Д В, УШАКОВ Д В. Социальный интеллект, теория, измерение, исследования[M]. Москва: Институт Психологии РАН, 1995: 119.2004年，莫斯科大学教授乌沙科夫（Ушаков, Дмитрий）把其定义为一种决定个人社会交往能否成功的个性特征，其来源是社会知识与在生活经验中获得的知识、技能与能力。他认为社会智能是现代社会创造力的重要组成部分，表现为对人际关系的感受、协调与处理能力等。②ЛЮСИН Д В, УШАКОВ Д В. Социальный интеллект, теория, измерение, исследования: 11-22.2009年，哈里多诺娃（Харитонова, Ирина）开发出针对学龄前英才儿童社会智能的诊断手段。③ХАРИТОНОВА И В. Социальный интеллект старших дошкольников: его измерение и развитие средствами психогимнастики[J]. Прикладная Психология, 2009 (1): 27-32.2018年，苏什科娃（Сушкова, Ирина）等人又针对年龄稍大英才儿童的社会智能展开研究，并对其分类。④СУШКОВА И В, ЛОШКАРЁВА О Н. Диагностика социального интеллекта детей 6-7 лет: содержание и результаты[J].Вестник Костромского Государственного Университета, 2018 (3): 67-72.

二是从智慧的角度对智力与天赋的研究。俄罗斯教育科学院教授霍洛特娜雅探索英才智力在发展过程中的演变性，把智力上有天赋的英才儿童划分为五种形式、归入“和谐的儿童”与“失序的儿童”这两种类型进行研究。⑤ХОЛОДНАЯ М А. Интеллект[M]// ДРУЖИНИН В Н, УШАКОВ. Когнитивная Психология. Москва: PerSe, 2002: 241-282.她认为应从新标准，即智力成熟的角度来审视英才天赋，并据此提出“智力天赋”（Интеллектуальная Oдарённость）的概念。智力天赋本质上是一种“智慧”（Mудрость），它要求个体能够平衡个体内部、个体外部与个体间的各方利益，具有动态性特征，并且会随着年龄与生活经验的累积不断增长。⑥ХОЛОДНАЯ М А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования[M]. Москва: Издательство Юрайт, 2019: 168-195.

4. 对英才生成环境的探索

和西方利用智力测试鉴别英才、强调天赋的“先天性”不同，俄罗斯的英才观从20世纪20年代的拉索尔斯基（Лазурский, Александр）起就认为“天赋”的定义应该建立在个人积极适应并影响环境的基础上，而不是被动地去适应环境的安排。⑦ЛАЗУРСКИЙ А Ф. Классификация личностей[M] // ГИППЕНРЕЙТЕР Ю Б, РОМАНОВА В Я. Психология Индивидуальных Различий. Хрестоматия по Психологии. Москва: Издательство МГУ, 2000: 472-491.多年来俄罗斯的英才观始终强调先天性生理因素与活动以及周围环境的互动作用，外部环境在英才的发展中起着关键性作用。

马丘什金指出英才天赋存在巨大的个体差异并受到内外部环境的共同影响，外部环境对创造性天赋有推动或抑制作用。因此如要促进天赋与创造性的发展，最重要的步骤是要改善和丰富英才所处的环境，包括提供特殊的教育内容、创设问题解决场景以及提供合作、对话与创造的机会等。⑧ЩЕБЛАНОВА Е И. Концепция АМ Матюшкина о творческой одаренности как предпосылке развития творческой личности[J]. Новая Серия-Серия Акмеология Образования- Психология Развития, 2018 (1): 26-29.

2010年以来，莫斯科国立心理与教育大学教授舒马科娃（Шумакова, Наталья）还系统考察了动机、情感能力以及社会环境等对英才青少年的影响。结果指出，7岁~10岁的英才学生在情感理解力、创造力发散性以及个人动机发展方面优于同龄人。①ШУМАКОВА Н Б. Психологические особенности развития интеллектуально одаренных детей младшего школьного возраста[J]. Психологическая Наука и Образование (Электронный Журнал), 2012 (4): 1-11.对这部分英才少年的研究显示，教育环境对英才的认知能力与语言创造力有显著影响。认知更复杂、对话性更多以及更具创造性价值的教育环境将更有助于提升英才学生认知能力和语言创造力的水平，扩展其深度及广度。②ШУМАКОВА Н Б. Познавательная активность и креативность младших школьников с высокими интеллектуальными способностями в разных образовательных средах[J]. Психолого-педагогические Исследования, 2019 (1): 57-69.

苏联解体后，俄罗斯的英才观更具综合性，注重从系统、综合的角度出发探讨英才天赋与多元能力之间的关系。该阶段的英才观强调英才天赋的发展水平及其独创性是先天因素和以活动为介质的社会文化环境二者动态、复杂交互的结果。在这个过程中，英才自身的活动及个性特征是其个人能力形成与活动的基础与关键。

四、俄罗斯英才观演变对我国的启示

俄罗斯英才观是一种典型的“天资发展范式”，关注和强调英才天赋的后天发展。概念上，俄罗斯英才观认为英才应包括所有在活动中以卓越成就脱颖而出，或者具备这种成就潜能的人。形成模式上，其英才观强调英才并不是与生俱来的，尽管先天性因素具有重要作用，但具有天赋的个体能否成为英才取决于与周围环境的有效交互以及实践的锻造。特征上，其英才观既强调天赋（包括智力与创造力）的延展性，又强调其发展性与复杂性，并受到个性特征、社会文化规范及教养环境等内外因素的影响。

俄罗斯英才研究的起步时间较早，相关著作汗牛充栋，且发展脉络清晰，对我国的英才培养具有重要参考价值。特别是俄罗斯对个人成就潜能的长期关注，使我们认识到未来英才教育的发展重点可能并不在于如何识别和发展英才儿童，而在于如何确保尽可能多的孩子（无论是否在童年时代就展现才能）在自己的主攻领域中发展成为有能力的人。③GRIGORENKO E L. Gifted education in Russia: developing, threshold, or developed [J]. Психолого-педагогические Исследования, 2019 (1): 57-69.这也令我们重新审视我国拔尖人才培养中所指向的“人才观”内涵，思考怎样同时囊括已经展现出天赋与能力的英才，和更多具备潜质、可能成为英才的普通儿童，并在教育中实现因材施教。

俄罗斯的英才观也提示我们，在我国英才甄别与培养体系建构过程中，应着眼于探索更具包容性、开放性、多样性以及差异化的鉴别标准和培养模式，遵循英才天赋发展的年龄性、动态性及复杂性规律，以启发式、探究式等学习方法为主导，引导学生积极探索并发现兴趣及所擅长的领域，增加鼓励与激励，并尽可能多地为他们提供与社会及环境交互的有效活动机会。对英才的评价中，针对当前我国英才教育中对创新创造能力重视程度不够，人才评价指标较为单一的问题，①李翠翠. 美国、英国和澳大利亚资优教育国际比较及启示[J]. 外国中小学教育, 2019(4): 25.应当采取标准化测试与表现性评价相结合的方式，尤其要重视表现性评价，避免仅依据一次或几次测试结果就下定论。